教學設計教學活動一：導入用PPT圖片形式，展示濟南的冬天之趵突泉、黑龍江漠河、海南的沙灘，讓學生初步感受中國的國土面積之大和氣候的巨大差異；通過展示濟南的南部山區的農村日常和燈火輝煌的泉城廣場等，讓學生初步感受我國不同地區的發展的差異性。 教學活動二：情趣激發教師活動一：展示一張中國人的小區花園種菜圖，同時展示一則新聞《中國人的種菜天賦，把外國人都驚呆了》：中國人現在種菜已經不僅僅局限于中國，在世界各地只要有中國人，在他家里終會發現一些種植出來的綠色植物，如果有條件還會開墾出來一片土地，自己種菜吃。在種菜技藝上，中國人和外國人也有很大不同，在歐美一些國家，種菜的農民一生也只會重復種植一些蔬菜，而我們中國人種菜似乎是一種與生俱來的能力，只要給一把鋤頭一包種子總能種出一片菜地出來。請同學們進行小組討論，中國人為什么那么喜歡種菜，你能用你的理解來解釋么？學生活動一：思考并回答問題。教師活動二：用畫圖的形式把你所有知道的親戚畫出來，能夠表現你們的相互的親疏關系，并向你的小組成員進行展示。學生活動二：畫出并展示家庭關系圖。教師活動三：展示美國人郭杰瑞拍攝的短視頻《中美兩國媽媽的區別》，找出中國媽媽和美國媽媽的不同。你能解釋為什么會產生這樣的不同么？學生活動三：觀看視頻，并找出中美兩國媽媽的不同。 教學活動三：解題展示教師活動：這些問題和我們的生活息息相關，但是探究它們產生的原因似乎也并不容易，這需要對中國社會進行廣泛而深入的考察，進行精當理性的概括，1940年，有這樣一位社會學家從這些問題出發，具有時代眼光的解讀過我們剛剛發現的問題。一、為什么中國人喜歡種菜“從基層上看去，中國社會是鄉土性的……種地是最普通的謀生辦法。在我們這片遠東大陸上，可能在很古的時候住過些還不知道種地的原始人，那些人的生活怎樣，對于我們至多只有一些好奇的興趣罷了。以現在的情形來說，這片大陸上最大多數的人是拖泥帶水下田村生活的了。我們不妨縮小一些范圍來看，三條大河的流域已經全是農業區。而且，據說凡是從這個農業老家里遷移到四圍邊地上去的子弟，也老是很忠實地守著這直接向土里去討生活的傳統。最近我遇著一位到內蒙旅行回來的美國朋友，他很奇怪的問我：你們中原去的人，到了這最適宜于放牧的草原上，依舊鋤地播種，一家家劃著小小的一方地，種植起來；真象是向土里一鉆，看不到其他利用這片地的方法了。我記得我的老師史祿國先生也告訴過我，遠在西伯利亞，中國人住下了，不管天氣如何，還是要下些種子，試試看能不能種地。——這樣說來，我們的民族確是和泥土分不開的了。從土里長出過光榮的歷史，自然也會受到土的束縛，現在很有些飛不上天的樣子。靠種地謀生的人才明白泥土的可貴。”——《鄉土中國》整本書閱讀任務書24頁大家可以注意到，土地對于中國人，尤其是傳統中國人來說至關重要，比如說大家所熟悉的《西游記》中，每次孫悟空遇到不熟悉的妖怪，他都要詢問當地的地方性神仙土地爺，土地爺的廣泛分布，不正是證明了中國人以“土”為生的民族生存傳統和安土重遷的生活習慣么？試想如果我們也像游牧民族一樣追逐水草而居，那么土地公公又怎么能了解本地家家戶戶甚至是本地神靈鬼怪的故事呢？二、我們的家庭關系圖剛剛我們的同學們展示了自己的家庭關系圖，如果我們學習過英語的話，就會發現一個有意思的現象，我們中國人對親戚的稱謂遠比西方要復雜，我們稱呼父親的姐妹為姑姑，稱呼母親的姐妹為姨媽，而在英語中這兩者都統稱為aunt。劃分更細致的是父親的兄弟輩，一般來說我們稱呼父親的哥哥為伯父，他的配偶我們一般稱為伯母，稱呼父親的弟弟為叔叔，他的配偶我們一般稱呼為嬸娘，而在英語中則統一用uncle代表。稱謂的簡單或是復雜從一個側面反映出了中西方對于家庭格局與家庭成員間關系的理解不同。而我們中國家庭的關系格局在《鄉土中國》中是這樣闡釋，請大家對照自己所畫出的家庭關系圖，看下面的觀點，是否符合你所畫出的圖片。“我們社會中最重要的親屬關系就是這種丟石頭形成同心圓波紋的性質。親屬關系是根據生育和婚姻事實所發生的社會關系。從生育和婚姻所結成的網絡，可以一直推出去包括無窮的人，過去的、現在的、和未來的人物。我們俗語里有“一表三千里”，就是這個意思，其實三千里者也不過指其廣褻的意思而且。這個網絡象個蜘蛛的網，有一個中心，就是自己。”——《鄉土中國》整本書閱讀任務書54頁三、為什么中國媽媽與美國媽媽不同“中國傳統結構中的差序格局具有這種伸縮能力。在鄉下，家庭可以很小，而一到有錢的地主和官僚階層，可以大到象個小國。中國人也特別對世態炎涼有感觸，正因為這富于伸縮的社會圈子會因中心勢力的變化而大校在孩子成年了住在家里都得給父母膳宿費的西洋社會里，大家承認團體的界限。在團體里的有一定的資格。資格取消了就得走出這個團體。在他們不是人情冷熱的問題，而是權利問題。在西洋社會里爭的是權利，而在我們卻是攀關系、講交情。”——《鄉土中國》整本書月度任務書56頁細心的同學可能注意到了，這些問題都是我們生活中很有趣的現象，似乎大家都習以為常了，但是要真的解釋其中的原理，又無法使用精準的語言對這種現象進行解釋，這就需要我們通過閱讀專業的學術著作來學習如何將一個問題通過理性、專業同時又富有趣味的表達出來，如今，現代社會覆蓋了中國的大多數地方，傳統的鄉土社會雖然已經基本解體，但是在傳統鄉土社會中所生長出來的中國精神的靈魂缺依然根植在我們的社會生活中，那么今天就讓我們走進整本書閱讀的第一冊——費孝通的《鄉土中國》，去認識、理解中國人之所以成為中國人的“魂”。 通過活動解答上一環節討論的問題，簡單引導學生了解《鄉土中國》這本學術性著作與現實的相關性。通過介紹作者、成書的介紹，對整本書有一個基本的框架認識。教學活動四：《鄉土中國》取自費孝通20世紀40年代后期在西南聯大和云南大學所講的“鄉村社會學”一課的內容，而應當時《世紀評論之約》分期連載的14篇文章。，著名社會學家、人類學家、民族學家、社會活動家，中國社會學和人類學的奠基人之一，費孝通在《鄉土中國》序言中點明了他的創作脈絡和意圖：“我敢于在講臺上把自己知道不成熟的想法，和盤托出在青年人的面前，那是因為我認為這是一個比較好的教育方法。我并不認為教師的任務是在傳授已有的知識，這些學生們自己可以從書本上去學習，而主要是在引導學生敢于向未知的領域進軍。作為教師的人就得帶個頭。至于攻關的結果是否獲得了可靠的知識，那是另一個問題。實際上在新闖的領域中，這樣要求也是不切實際的。”——《鄉土中國》序言因此我們在進行整本書的學術著作的閱讀時，就要采取和閱讀單篇文章或是詩歌散文小說等文學性著作不同的方法，在這里老師推薦一種“五步閱讀法”，可以幫助同學們更有效地閱讀《鄉土中國》。 在本次教學活動中，通過對《鄉土中國》成書、性質以及作者費孝通的介紹，簡單了解書的相關信息教學活動五：介紹五步閱讀法與學習計劃1、何為五步閱讀法瀏覽——略讀——精讀——研讀——重讀2、第一步：瀏覽指導學生瀏覽目錄，大致了解整本書的體例、主要內容、篇章格局。向學生展示《鄉土中國》目錄。第二步：略讀略讀就是快速閱讀，了解每一章的內容大意，略讀每一章的核心概念與主要觀點，大致理解書中重要觀點。并向學生舉例示范。3、第三步：精讀精讀就是認真反復閱讀，逐字逐句地進行深入鉆研，借助批注的方式記錄下自己的心得體悟，可以借助回答教材中的閱讀導引來檢測對相關概念的理解是否到位。借助書本每一章前的文本梳理勾連章節與章節之間的關系。4、第四步：研讀研讀就是在通讀完全書，并精讀過部分章節后，對在閱讀中發現的問題進行反復閱讀和思考，這些問題可以是結合自己的閱讀經驗和生活經驗提出的專題，也可以是參考教材后面附加的問題，以小組合作的方式進行搜集資料、討論展示。5、第五步：重讀重讀不是再讀一遍，而是一遍一遍反復閱讀，甚至終生閱讀。對于同一本書，我們在不同的年齡，在不同的境遇下讀所獲得的感受與認知是不同的。教學活動六:任務布置為學生開一張閱讀任務清單1、第1天：導讀課——任務：初步了解《鄉土中國》2、第2天：閱讀第一章——任務：為批注指導課做準備3、第3天：批注指導課——任務：教師指導學生如何進行批注4、第4-10天：學生閱讀全書——任務：按教師指導的方法進行閱讀、批注5、第11天：研讀指導課——任務：教師示范指導如何進行研究性問題的探討研究6、第12-17天：小組進行研讀7、第18天：學生分小組研究性課題展示8、第19天：閱讀評價與考核學情分析高中語文統編教材把費孝通的《鄉土中國》列為“整本書閱讀”單元，要求通讀，估計有些同學拿起這本書，翻幾頁，會覺得難，讀不下去。以前課文是一篇一篇地教，現在要讀整本書，又是很少接觸過的學術專著，學生普遍感到難度很大。《鄉土中國》是社會學的經典論著，學術性強，即使這方面的專家，讀起來也要費一番心思的，何況我們中學生。書中所寫的“鄉土中國”，對于當今許多城市里長大的孩子來說，是那樣遙遠，農村的學生也未見得就不感到陌生，這也會造成閱讀障礙。經典閱讀總會有困難，卻又是充滿樂趣的。讀書不能就易避難，不要總是讀自己喜歡的、淺易的、流行的讀物，在低水平圈子里打轉。年輕時有意識讓自己讀一些“深”一點的書，讀一些可能超過自己能力的經典，是一種挑戰。應當激發自信，追求卓越，知難而上。本節導讀課作為《鄉土中國》第一課時，宜深入淺出，激發學生閱讀興趣和閱讀沖動，引導學生體會《鄉土中國》的內涵和意義，去探究本書的社會意義和現實意義；并通過不同的閱讀方法和閱讀計劃單的制定，讓學生能夠全面并深入地把握《鄉土中國》的精髓和內涵。效果分析課堂教學效果是教師進行課堂教學的落腳點，一切教學手段的運用和教學方法的選擇最終的目的是課堂教學效果的最大化。由于《鄉土中國》屬于學術性論文的性質，所以在進行教學設計的時候，就緊緊圍繞著學生興趣的激發和緊緊貼近生活地深入淺出，力爭讓學生能夠學有所得、學有所獲。興趣是最好的老師。在教學中從學生已有生活認知出發，設計學生感興趣的生活素材以豐富多彩的形式展現給學生。如設計第一個環節，便是引領學生感受中國的南北氣候的差異；感受中國各區域的發展差異；用視頻的形式讓學生去積極觀察和思考。引領學生進入鄉土中國的情景之中去，以激發學生的學習興趣。鼓勵學生主動參與，積極表達和交流。要使課堂教學真正成為學生的主場，讓學生成為學習的主體，必須著力喚醒學生的主體意識，讓學生主動地參與教學活動。在課堂教學中應堅持學生活動的自主性，使學生主體處于活躍興奮狀態，使學習成為學生自己的活動，讓學生在教學實踐過程中學會選擇、學會參與。例如在分析中美教育的觀念差異的部分，讓學生觀看視頻，小組討論，并讓不同的小組積極發言，讓學生充分展示其思考的成果，效果良好。如果在列書單的環節，讓學生對書單有一個評價或者有一個自己的計劃和安排，可能效果會更好。教材分析《鄉土中國》是社會學大師費孝通的代表作，是他根據20世紀40年代在西南聯大和云南大學所講授的“鄉村社會學”課程內容整理而成，他把中國鄉土社會的特征與其他社會體系特征特別是“西洋社會”的特征加以比較,提出了刻畫中國鄉土社會的概念。這本書由14篇文章構成“論文集”，在五六萬字的規模下容納了一系列富有啟發性的概念。它具有很強的學術性，但又并非嚴格意義上的具有嚴密體系的學術專著。因此需要制定閱讀計劃單，通過瀏覽、略讀、精讀等，厘清概念，繼而全面、深刻地理解全書觀點，梳理內容體系和邏輯結構。評測練習一、內容理解題1.下列對《鄉土中國》有關內容的理解,不正確的兩項是A.《鄉土本色》一章大抵是全書的總論。費孝通將中國社會的基層定義為鄉土性的,這一章描述了中國社會的基礎,同時也是全書的基礎,后文差序格局,禮俗社會之根源,都在于此“鄉土性”。B.鄉人不識字是智力問題,不是知識問題。鄉土社會是面對面的社群,長期的相處使他們甚至不用面對面就能憑借腳步聲辨認對方,而文字的傳遞信息能力也有其限制性,需要一定的文法才能規定其正確使用。所以文盲并非出于“愚”,而是由于鄉土社會的本質。C.中國家的擴大是單系的,就是只包括父系之一方面。在西洋家庭中,夫妻是主軸,而在中國,父子是主軸。在鄉土社會中,同性別同年齡的人待在一起,這是社會養成的性格。D.《禮治秩序》一章認為,鄉土社會是一種無為而治的社會,可以說一個沒有法律的社會,假如我們把法律限于以國家權力所維持的規則;但是沒有法律并不影響這社會的秩序,因為鄉土社會是“禮治”的社會。E.在穩定的社會中,地緣不過是血緣的投影,不分離的。而人口因繁殖而流動時,其所到的新地也會與來處的舊地產生一定的聯系,比如用舊地來命名新地。一個村子的新客很難被當作“自己人”,也因此更便于與他人不講人情的討價還價、算賬和做生意,從而發展商業。2.下列對《鄉土中國》的理解與分析,正確的一項是A.費孝通在《鄉土中國》寫道:“村子里幾百年來老是這幾個姓,我從墓碑上去重構每家的家譜,清清楚楚的,一直到現在還是那些人。鄉村里的人口似乎是附著在土地上的,一代—代地下去,不太會有變動。”材料主要反映了中國古代鄉村封建依附關系的嚴格。B.費孝通在《鄉土中國》中寫道,“禮是社會公認合式的行為規范”“如果單從行為規范一點說,本和法律無異”“法律是靠國家的權力來推行的”“維持禮這種規范的是傳統”。這表明“禮”和“法”都是依靠權力機構推行的。C.費孝通的《鄉土中國》說(中國古代)傳統結構中,每一家以自己的地位做中心,周圍劃出一個“圈子”,凡是拉得上親戚的,都包容得下。在鄉下,家庭可以很小,而一到有錢的地主和官僚階層,可以大到像個小國。其根源是以君權神授為基礎的理論體系。D.費孝通先生曾有“各美其美,美人之美;美美與共,天下大同”的名言。這反映了中國古代哲學中孔子的“和而不同”的思想。二、閱讀理解題閱讀下面的文字,完成3-5題。普通常有以“人治”和“法治”相對稱,而且認為西洋是法治的社會,我們是“人治”的社會。其實這個對稱的說法并不很清楚。我們很難想象一個社會的秩序可以不必靠什么力量就可以維持。所謂人治和法治之別,不在“人”和“法”這兩個字上,而是在維持秩序時所用的力量。鄉土社會可以說是個“無法”的社會,假如我們把法律限于以國家權力所維持的規則,但是“無法”并不影響這社會的秩序,因為鄉土社會是“禮治”的社會。禮是社會公認合式的行為規范。合于禮的就是說這些行為是做得對的,對是合式的意思。如果單從行為規范一點說,本和法律無異,法律也是一種行為規范。禮和法不相同的地方是維持規范的力量。法律是靠國家的權力來推行的。“國家”是指政治的權力,在現代國家沒有形成前,部落也是政治權力。而禮卻不需要這有形的權力機構來維持。維持禮這種規范的是傳統。傳統是社會所累積的經驗。不論哪一個社會,絕不會沒有傳統的。衣食住行種種最基本的事務,我們并不要事事費心思,那是因為我們托祖宗之福,一一有著可以遵守的成法。但是在鄉土社會中,傳統的重要性比現代社會更甚。鄉土社會是安土重遷的,生于斯、長于斯、死于斯的社會。不但是人口流動很小,而且人們所取給資源的土地也很少變動。在這種不分秦漢、代代如是的環境里,個人不但可以信任自己的經驗,而且同樣可以信任若祖若父的經驗。一個在鄉土社會里種田的老農所遇著的只是四季的轉換,而不是時代變更。一年一度,周而復始。前人所用來解決生活問題的方案,盡可抄襲來作自己生活的指南。愈是經過前代生活中證明有效的,也愈值得保守。于是“言必堯舜”。像這一類的傳統,不必知之,只要照辦,生活就能得到保障的辦法,自然會隨之發生一套價值。依照著做就有福,不依照了就會出毛病。“禮”字本是從豊從示。豊是一種祭器,示是指一種儀式。禮并不是靠一個外在的權力來推行的,而是從教化中養成了個人的敬畏之感,使人服膺;人服禮是主動的。禮是可以為人所好的,所謂“富而好禮”。孔子很重視服禮的主動性,在下面一段話里說得很清楚:顏淵問仁。子曰:“克己復禮為仁。一日克己復禮,天下歸仁焉。為仁由己,而由人乎哉?”這顯然是和法律不同了,甚至不同于普通所謂道德。法律是從外限制人的,不守法所得到的罰是由特定的權力所加之于個人的。道德是社會輿論所維持的,做了不道德的事,見不得人,那是不好;受人唾棄,是恥。禮則有甚于道德:如果失禮,不但不好,而且不對、不合、不成。禮治在表面看去好像是人們行為不受規律拘束而自動形成的秩序。其實自動的說法是不確,只是主動地服于成規罷了。孔子一再地用“克”字,用“約”字,來形容禮的養成,可見禮治并不是離開社會,由于本能或天意所構成的秩序了。禮治的可能必須以傳統可以有效的應付生活問題為前提。鄉土社會滿足了這前提。這里所謂禮治也許就是普通所謂人治,但是禮治一詞不會像人治一詞那樣容易引起誤解,以致有人覺得社會秩序是可以由個人好惡來維持的了。禮治和這種個人好惡的統治相差很遠,因為禮是傳統,是整個社會歷史在維持這種秩序。禮治社會并不能在變遷很快的時代中出現,這是鄉土社會的特色。(摘自費孝通《鄉土中國之八:禮治秩序》,有刪改)3.下列有關認識和觀點與原文內容相符的一項是A.通常認為我們是人治的社會,以此有別于西洋法治的社會,其實這是一個“無法”的社會。B.禮和法律都是一種行為規范,不同的是:禮靠傳統來維持;法靠國家權力來推行,且法可用來維持社會秩序。C.禮治社會的秩序不是人們行為不受規律拘束自動形成的,而是由人們主動遵循禮而形成的,有社會的成規在。D.鄉土社會的秩序是可以由禮來維持的,因為只有鄉土社會能夠滿足傳統可以有效的應付生活問題這一個前提。4.下列對原文論證的分析,不正確的一項是A.開篇從“人治”“法治”的普遍性認知,引出文章的觀點,并由此指向了“鄉土社會是禮治的社會”的議論。B.第二段在闡釋禮的基礎上,比較“禮”“法”的異同,并從歷史和現實兩個維度說明“傳統”在鄉土社會中的重要性。C.第三段論述人們為何“保守”于傳統,這和鄉土社會的安土重遷密切關聯,并引用孔子的話強化這一觀點。D.文章還通過對比分析“法律”“道德”“禮”之間的不同,進而推論禮治不是由于本能或天意所構成的秩序。5.根據原文內容,下列說法不正確的一項是A.無論是法治的社會還是人治的社會,一個社會的秩序都要靠人來執行,要靠某種力量來維持。B.禮是社會公認合式的行為規范,法也是行為規范,不同于法的是維持禮的規范的力量在傳統。C.鄉土社會可以說是“無法”的社會,但并不是“無法無天”的社會,因為禮的規范而有秩序。三、探究表達題通過整本書閱讀的導讀，你覺得對于這本書，你應該怎么讀；用什么方式讀；讀完應該有什么樣的收獲。請用800字左右的文字回答以上問題。教學反思本堂課基本達成教學預設。對于學生而言，特別是高中生，他們本能地對新事物有抵觸心理。突然擺出一本有難度的、全新的領域，肯定會抗拒的，如果直接帶著學生空降進作品中，那么正合他們抵觸之意，直接把老師講的照抄一遍，或者干脆不讀了反正老師已經概括過了。那么這時候就需要通過與這本書有關的其他內容，先將他們的興趣激起來，比如我在導讀課中提到了我們國家的南北差異、《西游記》《紅樓夢》里面的情節和片段、中美在教育孩子理念上的差異，以及一些有趣的、奇逸的事情。在這樣一種引導中，再將所要掌握的內容傳導進去，從而在一定程度上達到"導讀"之作用。但是在具體的授課過程當中，我認為還有一些環節需要進一步商榷和打磨。首先表現為課堂容量問題，需要進一步完善。整堂課主要以“讀什么”和“怎樣讀”兩個問題為主線組織課堂，前后涉及價值層面設計、學術著作的特點、明確閱讀預期、借助思維導圖梳理人物關系、深入探究活動等內容。課堂容量過大、課堂節奏過快、學生主體思考時間被壓縮，這些都是很明顯的問題，后半部分的內容稍顯倉促。其次對整本書閱讀的方法和具有可操作性的后續計劃仍需明確。教學最后一個步驟中的“閱讀計劃”，方法、目標的指向都不甚明確，可操作性仍待商榷。這主要是因為在設計的過程中由于時間限制和許多問題尚未厘清，未能將“鄉土中國”整書閱讀的全局框架給事先明確，更多的是為了“導讀”而“孤立”地設計導讀課，而沒有把握導讀課與后續系列教學之間的有機聯系。教師必須自己先深入研讀，高瞻遠矚、謀劃大局，才能將每一步驟