教育心理學重難點考點歸納整理教育心理學概述（一） 教育心理學的研究對象教育心理學是從教育科學與心理科學中分化出來的二級學科，它的主要對象是教育系統(tǒng)中學生的學習及其規(guī)律的應(yīng)用，具體包括：學習心理、教學心理、學生心理、教師心理；（二） 教育心理學的研究任務(wù)教育心理學的產(chǎn)生是心理學與教育學發(fā)展的需要，它的主要功能是進行教育理論的探索和教學實踐的指導(dǎo)。作為心理學科——研究、揭示教育系統(tǒng)中學生的性質(zhì)、特點及類型以及各種學習的過程及條件，使心理學在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展作為教育學科——研究如何應(yīng)用學生學習的規(guī)律去設(shè)計、改革、優(yōu)化教育模式，以提高教育水平，加速人才培養(yǎng)（三） 教育心理學的發(fā)展歷史1） 教育心理學的起源孔子的教育思想：學而時習之、不亦樂乎；學而不思則罔，思而不學則殆柏拉圖的思想：知識即回憶亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對律、鄰近律）洛克：白板說2） 教育心理學的發(fā)展過程（1） 獨立學科的初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年，美國心理學家桑代克出版《教育心理學》西方第一本以教心命名的專著，這時期形成了學習理論兩大流派：行為主義、格式塔學派（2） 發(fā)展時期（20世紀20年代--20世紀50年代末）行為主義學習理論占據(jù)主導(dǎo)地位，其中杜威的實用主義為基礎(chǔ)的“從做中學”的思想；以及維果斯基是這時期的代表人物；（3） 成熟時期（20世紀60年代到70年代）西方教育心理重視為學校教育服務(wù)，認知學習理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，人本主義思潮出現(xiàn)；布魯納，奧蘇貝爾是這時期的代表人物；（4） 深化拓展時期（20世紀80年代以后）教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為人質(zhì)學習理論的心發(fā)展影響很大；3） 教育心理學的研究趨勢在學習觀上重視學習者的主體性在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展在研究方法上呈現(xiàn)多元化研究國際化、本土化越發(fā)綜合化和跨學科化二?學習與心理發(fā)展（一）學習的含義與作用1）學習的含義：學習是由于經(jīng)驗引起的思維或行為的比較持久的改變；其中，需要明確的幾點：（1）學習是人和動物所共同擁有的普遍現(xiàn)象；（2） 學習是有機體后天習得行為經(jīng)驗的過程；（3） 學習過后將引起行為的變化，但不一定馬上發(fā)生；

（4）不能認為任何行為的改變都是由學習引起的;2）學習的作用：（1）學習是有機體與環(huán)境取得平衡的條件,（2）學習可以促進成熟和心理發(fā)展；行為的先天成分及成熟在個體生活中的作用最高級的動物

生命形式（人）行為的后天成分在個體生活中的作用最高級的動物

生命形式（人）最低級的動物生命形式（原生動物）學習的分類1） 學習主體分類：分為，人類的學習，動物的學習，機器的學習；2） 加涅的學習水平分類：信號學習：學習對于某種信號作出特定反應(yīng)，也即經(jīng)典條件反射刺激一反應(yīng)學習：操作性條件作用連鎖學習：一系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合言語聯(lián)想學習：以語言為單位的連鎖學習辨別學習：識別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)概念學習：對刺激進行分類，并對同類刺激作出相同的反應(yīng)規(guī)則學習：了解概念之間關(guān)系，學習概念間的聯(lián)合解決問題學習：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題后來又分為：將①?④為合并為連鎖學習，因此，分類成為：連鎖學習，辨別的學習,具體概念的學習，定義概念的學習，規(guī)則的學習，解決問題的學習；3） 奧蘇貝爾的學習性質(zhì)分類：奧蘇泊爾根據(jù)兩個互相獨立的維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類學習進行的方式:接受的——發(fā)現(xiàn)的學習材料與學習者原有知識的關(guān)系：機械的——有意義的4） 學習結(jié)果的分類：（1） 加涅的學習結(jié)果分類言語信息的學習運動技能的學習智慧技能的學習認知策略的學習態(tài)度的學習（2） 我國的學習結(jié)果分類（馮忠良）知識學習、技能學習（心智技能，操作技能）、社會規(guī)范的學習；（三） 學習與心理發(fā)展的關(guān)系1） 學習與個體心理發(fā)展學習與個體心理發(fā)展存在著辯證的關(guān)系，相互制約又相互促進，一方面?zhèn)€體的心理發(fā)展制約著學習，另一方面學習又促進個體心理的發(fā)展；（1） 學習對個體心理發(fā)展的依存性學習就是心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程，是通過同化與順應(yīng)作用，將主體新獲得的經(jīng)驗與原有經(jīng)驗結(jié)相整合而實現(xiàn)的,因此，為了進行有效的學習，個體原有心理結(jié)構(gòu)中需要具有適當?shù)牡闹R,技能和一定的學習動機，即學習依賴于個體心理發(fā)展的已有水平；但這只是一方面，更重要的是，個體的心理發(fā)展必須通過學習才能實現(xiàn)；（2） 學習對個體心理發(fā)展的促進作用從個體一生的發(fā)展來看，其心理的發(fā)展都是在不斷的學習過程中得以實現(xiàn)的，學習是個體心理發(fā)展的最直接的決定因素；2） 學習準備與發(fā)展性教學學習準備與發(fā)展性教學實際上探討的是個體發(fā)展與教育之間的關(guān)系，兩者存在著辯證的關(guān)系，一方面，個體的身心發(fā)展水平和特點是教育的起點與依據(jù)，是教育的前提，另一方面,個體的身心發(fā)展依賴于教育，是教育的結(jié)果與產(chǎn)物；（1） 學習準備：教育應(yīng)當考慮到個體原有的身心發(fā)展水平，關(guān)注個體在進行某種新的學習前的準備狀態(tài)；這種準備狀態(tài)就是促進或妨礙學習的個人特點的總和，包括，生理發(fā)展狀態(tài),能力發(fā)展狀態(tài)，學習動機狀態(tài)。當個體缺乏接受某種教育的身心條件而強迫進行教育時,會導(dǎo)致兩個不良的后果，一是影響學生心理的健康發(fā)展,二是影響教學效果：值得注意的是，教育雖然受制于個體的身心發(fā)展水平，但適當?shù)慕逃梢源龠M個體身心的發(fā)展；（2） 發(fā)展性教育教育雖然不能逾越個體的身心發(fā)展的水平，但是適當?shù)慕逃梢源龠M兒童的身心的發(fā)展，在考慮了教育與個體身心發(fā)展的辯證的前提下，為了最大限度的通過教育發(fā)揮促進個體身心的發(fā)展，維果斯基提出了發(fā)展性教育，認為教育應(yīng)該走在發(fā)展的前面，也就是說，教學不僅要依據(jù)兒童已經(jīng)達到的心理發(fā)展水平，而且要預(yù)見到今后的心理發(fā)展。同時還提出最近發(fā)展區(qū)的概念；（四） 學習風格與教育1） 學習風格的含義及其特點學習風格的含義：學習風格是學習者持續(xù)一貫的，帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。其中，學習策略即學習方法，學習傾向即學習者的學習態(tài)情緒，態(tài)度,動機以及對學習內(nèi)容和學習環(huán)境等方面的偏愛；2） 學習風格的差異與教育學習風格實質(zhì)上就是認知風格在學習上的體現(xiàn)，認知風格是個體偏愛的信息加工方式，表現(xiàn)在對刺激的感知，注意，記憶，思維，問題解決等方面上。學習風格的差異與教育體現(xiàn)在以下兩方面（1）學習風格的認知要素：包括場獨立性和場依存性：場獨立性：即在對信息加工的過程中，對內(nèi)在參照具有較大的依賴性，心里分化水平高，在與別人交往時，很少能體察入微；場依存性：即在信息加工過程中，對外在參照具有較大的依賴性，心里分化水平較低，在與他人交往時，能考慮到別人的感受；B.沖動型和沉思型；沖動型：反應(yīng)速度快，但準確性底；沉思型：反應(yīng)速度慢，但準確性高；（2）學習風格的情感與意動要素：包括，高堅持性，低堅持性；正常焦慮，過敏性焦慮；內(nèi)控型和外控型；因此，適應(yīng)學習風格的教學首先必須全面分析學生的特點，了解不同學生的學習風格,之后尊重這些差異，對學生不要一視同仁，對不同的學生設(shè)計不同的專門的教學策略，達到揚長避短因材施教發(fā)揮每個學生最大潛能的最終目的。三?學習的主要理論（一）學習的聯(lián)結(jié)理論1）經(jīng)典性條件作用說（1） 巴甫洛夫的經(jīng)典實驗實驗中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在此，肉末被稱為無條件刺激（US）,狗的唾液分泌反應(yīng)，因為無需任何訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng),鈴聲被稱做中型刺激（NS）。如果將中型刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn)，中型刺激就能成為條件刺激（CS）,能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌反應(yīng)，這種反應(yīng)叫條件反應(yīng)（CR）。（2） 經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律特別需要注意的是:a.條件刺激和無條件刺激必須同時或接近同時呈現(xiàn)，時間間隔太久不利于建立條件作用；條件刺激必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也難于建立條件作用；消退現(xiàn)象：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，反映強度會逐漸降低以致消失；自然恢復(fù)：消退現(xiàn)象經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)；如果此時在條件刺激后緊跟無條件刺激，條件反應(yīng)會得到最大限度恢復(fù)；泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)（一年被蛇咬，十年怕井繩）恐懼性條件作用：以對有機體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激而進行的條件作用；（以對有機體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激講行的條件反應(yīng)最易泛化）分化：如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就能導(dǎo)致對非常特定的刺激反應(yīng)（不見兔子不撒鷹）健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點高級條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激與另一個中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用以具體事物作為條件刺激所形成的條件反射叫做第一信號系統(tǒng)以語言符號為中介作為條件刺激所形成的條件反射叫第二信號系統(tǒng)（3）華生對經(jīng)典條件作用的發(fā)展通過小阿爾波特的實驗，華生認為有機體的學習是指上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。人出生時只有幾個反射，所有其他行為都是通過條件作用建立的S—R聯(lián)結(jié)形成的。（4）經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用將快樂事件作為學習任務(wù)的無條件刺激幫助學生克服不利的習慣或性格讓學生擺脫考試焦慮2）操作性條件作用人的學習行為并非都是自動或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，人主動“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。（1） 桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤說學習的實質(zhì)在于形成一種刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程自動形成的，不需要以觀念作中介。人和動物遵循同樣的學習率：效果律：導(dǎo)致滿意后果的行為會被加強，帶來煩惱的行為則被減弱甚至淘汰練習律：聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會增強聯(lián)結(jié)的力量，不練習則導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱甚至淘汰準備律：學習者有準備而給予活動就感到滿意，有準備而不活動或無準備而強制活動都會煩惱（2） 斯金納的經(jīng)典實驗及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinnerbox”箱內(nèi)裝一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直至吃飽。實驗中，白鼠由偶然經(jīng)驗學會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強化（食物）與操作性反應(yīng)練習起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。斯金納認為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應(yīng)答性條件反射（經(jīng)典）與反應(yīng)性條件反射（操作）應(yīng)答性行為：由已知刺激引起，強調(diào)刺激對引起所期望的反應(yīng)得重要性，如由無條件刺激引起的無條件反應(yīng)，行為的后果對學習不起作用，因為刺激帶來了所希望的反應(yīng)，刺激本身就是強化；操作性行為：由機體自發(fā)，不取決于事先刺激，強調(diào)行為反應(yīng)及其結(jié)果控制；反應(yīng)加強的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是相同行為發(fā)生的頻率:（3） 操作性條件作用的主要規(guī)律I消退：消除強化從而消除或降低某個行為；II維持：就是行為的持續(xù)；抵制消退對維持行為也是很重要的，一旦形成某個行為，對正確地反應(yīng)的強化應(yīng)變的不那么頻繁或不太可預(yù)測；III分化：知覺到先前刺激的差異并針對差異作出不同反應(yīng)；W泛化：所習得的行為、技能或概念從一個情景遷移到其他情景；泛化最容易在相似的情境或概念中發(fā)生，但是不能想當然的發(fā)生；例如：學生有可能完全掌握了拼寫和語言機制但不會講這些知識應(yīng)用于寫作文；強化理論是斯金納理論中最重要的部分和基礎(chǔ)：V強化物：凡是能增強反應(yīng)概率的刺激和事件；二級強化：滿足人和動物的基本生理需要，如食物，水，安全等；二級強化:指任何一個中性刺激如果能與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能夠獲得自身的強化的性質(zhì)，如金錢，對嬰兒他不是強化物,但當小孩知道錢能換糖時它就對兒童的行為產(chǎn)生效果；內(nèi)部強化:人們受到內(nèi)部動機的趨勢而從事活動外部強化：用于激勵人們從事活動的獎賞或表揚W普雷馬克原則:用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動；如“你吃完芹菜就可以去玩;”在實際教育中應(yīng)注意：教師要針對班上不同的學生提供不同的強化物比如讓學生填寫問卷“你在課堂里喜歡干什么？”等；b教師在選擇強化物時，要考慮年齡因素，有些活動，如幫助老師,做迷題等，對小學生而言可能是有利的強化物但對中學生，和朋友聊天，玩電子游戲可能使更適合的強化物；刺激增強刺激消除反應(yīng)增加積極強化（愉快刺激呈現(xiàn)）消極強化（消除不愉快刺激）反映降低懲罰1（不愉快刺激呈現(xiàn)）懲罰11（消除愉快刺激或強化物）注：逃避條件作用和回避條件作用;逃避條件作用：當延誤刺激或不愉快情景出現(xiàn)時有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了言無刺激或不愉快刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中的概率便增加；回避條件作用在預(yù)示厭惡刺激或不愉快刺激即將出現(xiàn)時有機體自發(fā)的作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快刺激的出現(xiàn)，貝I」該反應(yīng)在類似的情境中發(fā)生的概率也增加;兩者都是負強化的條件作用類型；⑷強化程序：強化出現(xiàn)的時機和頻率，分為連續(xù)式（即時強化）和間隔式（延緩強化）程序;過程中反應(yīng)維持舉例固定間隔程序強化來臨前咼，過后卜降效果差基本工資固定比率程序強化后暫停效果差推銷員可變間隔程序平緩穩(wěn)定比較好老師點名可變比率程序非常高速穩(wěn)定非常好老虎機連續(xù)式：對每一次或每一階段的正確行為反應(yīng)給與強化；（在教新反應(yīng)是最為有效）時間式：定時距式：強化的時間間隔是固定的變時距式：強化的時間間隔是變化的間隔式：v'比率式：定比率式：強化與反應(yīng)次數(shù)之間呈一定比例變比率式：強化與反應(yīng)次數(shù)之間的比例是變化的間隔是強化比連續(xù)式強化具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率；定時距式由于有一個時間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時間間隔末反應(yīng)率上升，女口：學生在期終考試前臨時抱佛腳就證明了這一點；定比率式對穩(wěn)定地反應(yīng)率比較有效，而變比率式對維持穩(wěn)定的和較高的反應(yīng)率最為有效：下面是一些強化程式原則：教新任務(wù)時，進行即時強化，不要進行延緩強化：后果緊跟行為比后果延緩要有效得多；在任務(wù)的早期階段，強化每一個正確地反應(yīng)，隨著學習的發(fā)生，對比較正確地反應(yīng)優(yōu)先強化，逐漸轉(zhuǎn)到間隔式強化；強化要保證做到朝正確的方向促進或引導(dǎo)。不要一開始就要做到完美，不要強化不希望的行為；IX行為矯正:就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為，主要通過消退進行。下圖總結(jié)了行為矯正的整個流程。識別目標行為和強化設(shè)立基點行為選擇強化物和強化的標準如有必要，選擇懲罰及其標準觀察行為并與基點做比較減少強化頻率哪行為的學習塑造----發(fā)展新行為的一種方法所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學生達到目標；斯金納采用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反映的方向不斷給予強化，直到引出所需要的新行為；在塑造行為時有一條原則：學生必須在他們所力所能及的行為范圍內(nèi)得到強化，同時這些行為又能向新的行為延伸，如，學生能在15分鐘內(nèi)解出10到數(shù)學題，如果能在12分鐘內(nèi)解出就應(yīng)當給予強化，但不要求必須在8分鐘之內(nèi)才給予強化，但是，一個能做20題的學生必須做24題時才強化，不能在少于20題時就給予強化；下面是兩種行為塑造技術(shù)：a.鏈式塑造：將任務(wù)分成許多小步子，當學生完成每一步時都給予強化；b.逆向鏈式塑造：就是倒序教授復(fù)雜技能；社會學習理論學習雷鋒，好榜樣，忠于革命忠于黨~班杜拉認為，人類的大部分學習不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學習榜樣的過程觀察學習的早期探索自從20世紀40年代以來，行為主義心理學家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行為包括合作、競爭、攻擊、道德等社會反應(yīng)。社會反應(yīng)主要通過觀察和模仿別人的行為而習得。但強化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。班杜拉的經(jīng)典實驗與發(fā)現(xiàn)首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認榜樣的行為而習得新行為。后來的延伸實驗證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素認為個體環(huán)境和行為是相互影響，彼此聯(lián)系的：觀察學習的基本過程與條件觀察學習也就是通過觀察并模仿他人而進行的學習，包括四個子過程：注意、保持、復(fù)制、動機注意過程：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面觀察者比較容易觀察與自身相似或被認為優(yōu)秀的榜樣b?有依賴性、自身概念水平低或焦慮的觀察者更容易模仿行為強化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰的什么行為保持過程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們在記憶中進行表征、編碼及儲存復(fù)制過程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯行為選擇和組織榜樣情景中的要素，進行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉行為動機過程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵，模仿動機存在三種來源：直接強化一一通過外部因素對學習行為予以強化；替代強化一通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習行為的傾向：自我強化一一根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，從而強化相應(yīng)的學習行為：觀察學習理論的教育應(yīng)用教學內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范教師的無處不在的榜樣作用學生習得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來教師學習的熱情和態(tài)度學習的認知理論學習……不是在外部環(huán)境支配下被動形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認知結(jié)構(gòu)；不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；不是受已成習慣所支配的，而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)早期的認知學習理論格式塔學派的完形-頓悟說(維特海默，考夫卡，柯勒的黑猩猩問題)學習就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程,而是突然頓悟的。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面由于分析當前問題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過去經(jīng)驗的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補情景的缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。認為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識為中介的，即S-O-R過程；托爾曼的認知-目的說托爾曼通過白鼠走迷津的三個實驗提出理論：學習是有目的的行為，而非盲目的學習是對“符號-完形”的認識，在頭腦中形成一幅“認知地圖”S—RS—O—R，O代表集體的內(nèi)部變化潛伏學習的實驗認為，外在強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習早期認知學習理論的啟示格式塔學習理論強調(diào)整體觀和知識經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知過程。這對S-R聯(lián)結(jié)說而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來的認知派學習理論家。但是將知覺經(jīng)驗的重組歸于腦的先驗本能，則帶有嚴重的唯心主義和神秘色彩。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說認為學習的目的就在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式,將學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習者頭腦中的認知結(jié)構(gòu)；認知學習觀認為學習的實質(zhì)就是主動的形成認知結(jié)構(gòu)，是學習者主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識與已有認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極的建構(gòu)其知識體系的過程：學習過程包括，獲得，轉(zhuǎn)化，評價三個階段；結(jié)構(gòu)教學觀教學的目的在與理解學科的基本結(jié)構(gòu)，學科的基本結(jié)構(gòu)不僅包括基本原理還包括學習的方法和學習的態(tài)度；教學應(yīng)遵循的教學原則：動機原則：內(nèi)部動機是維持學習的基本動力，學生具有,互惠內(nèi)驅(qū)力，好奇內(nèi)驅(qū)力，勝任內(nèi)驅(qū)力；結(jié)構(gòu)原則：教師應(yīng)選擇最佳的知識結(jié)構(gòu)進行傳授；強化原則：適時的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要環(huán)節(jié)；程序原則：每門學科都有不同的教學程序，由難有易，教師應(yīng)選擇最佳的教學程序進行教學；發(fā)現(xiàn)學習觀發(fā)現(xiàn)法是教學兒童的主要的手段，是掌握學科基本結(jié)構(gòu)的最好的方法；發(fā)現(xiàn)法：不僅限于發(fā)現(xiàn)人類未曾知曉的事物的行為，還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式；發(fā)現(xiàn)法的步驟：提出和明確使學生感興趣的問題；使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，激發(fā)學生的探究欲望；提出解決問題的各種假設(shè)；協(xié)助學生搜集和組織可用于得出結(jié)論的資料；組織學生審核有關(guān)材料，并得出相應(yīng)結(jié)論；引導(dǎo)學生應(yīng)用分析思維的方法去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決；教師在發(fā)現(xiàn)學習過程中的作用：鼓勵學生又發(fā)現(xiàn)的自信心；激發(fā)學生的好奇心和求知欲；幫助學生尋找新問題和已有知識之間的聯(lián)系；訓練學生運用知識解決問題的能力；協(xié)助學生進行自我評價；啟發(fā)學生進行對比；奧蘇貝爾的有意義接受說有意義學習的定義：符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的已有的適當觀念建立非人為的，實質(zhì)性聯(lián)系；有意義學習的標準：符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的已有的適當觀念建立實質(zhì)性聯(lián)系；新舊知識的非人為的聯(lián)系；

有意義學習的條件：（1） 外部條件：學習的材料要具有邏輯意義；（2） 內(nèi)部條件：學習者具有有意義學習的心向,即學習者積極主動地把符號所代表的新知識和已有知識加以聯(lián)系的傾向性；學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中具有適當?shù)闹R，以便于新知識建立聯(lián)系；學習者積極主動地使新舊知識發(fā)生相互作用，使新知識獲得實際意義，舊知識得到改造；認知同化理論與現(xiàn)行組織策略意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義同化，具體存在三種認知同化機制：（1） 下位關(guān)系：新學習的內(nèi)容類書于學生認知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式：派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化（2） 上位關(guān)系：學習了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題（3） 組合關(guān)系：同級別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式先行組織者：先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，他要比學習任務(wù)本身有較高的抽象，概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中的原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)，設(shè)計組織者的目的，就是威信的學習任務(wù)提供觀念上的固定點，增強新舊知識之間的可辨性，促進類屬性的學習；原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種；接受學習的界定及評價接受學習并非教師一味講解，而是通過教師講授，促進學生主動學習，并且教師和學生之間有大量互動。無論接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都既可能是機械的也可能是有意義的。接受學習模式在教授知識間的抽象關(guān)系時可能更有效，對于具體經(jīng)驗和程序性知識，其他教學模式可能更有效。學習 ■r p. 學習 ■r p. ' 1L舊知識新知識心向下互相作用有意義的知識有意義學習的類型：（1） 表征學習：是學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什么；表征學習的主要內(nèi)容是詞匯的學習，即學習單詞代表什么；表征學習的心理機制是，符號與他們所代表的事物或觀念在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系；如學習“狗”這個字的意義;（2） 概念學習：實質(zhì)上就是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵的特征，如學習三角形這個概念，就是掌握三角形有三個角和三條相聯(lián)接的邊這樣兩個共同的關(guān)鍵特征；（3） 命題學習：是以句子的形式表達的，可以分為兩類，一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，女口，北京是中國的首都；另一類是表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫做概括性陳述，是學習若干概念之間的關(guān)系，比如，“圓的直徑是半徑的兩倍”，在命題的學習中，包含了表征的學習；命題學習必須以概念學習為前提；g?奧蘇貝爾反復(fù)強調(diào)，認為接受學習必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習必然是有意義的，這是毫無根據(jù)的。在他看來，無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。如果教師講授教學得法，并不一定會導(dǎo)致學生機械接受學習；同樣，發(fā)現(xiàn)學習也并不一定是保證學生有意義學習的靈丹妙藥。如果學生只是機械地記住解決問題的“典型的步驟”，而對自己正在做什么、為什么這樣做卻稀里糊涂，他們也可能得到正確的答案，但這并不比機械學習或機械記憶更有意義。任何學習，只要符合上述兩個條件，都是意義學習。此外，需注意的是，意義學習與機械學習并不是絕對的，而是處在一個連續(xù)體的兩個極端上。學校的許多學習，往往處于這兩端之間的某一點上。注：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的關(guān)系接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳遞給學生的學習過程不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要將學習的內(nèi)容加以內(nèi)化，而發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是:學習的內(nèi)容并不是現(xiàn)成的給與學生的，而是在內(nèi)化之前，要學生自己去發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)法首要任務(wù)就在于發(fā)現(xiàn)，之后便和接受學習一樣，將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，從本質(zhì)上來說，發(fā)現(xiàn)學習知識比接受學習多了發(fā)現(xiàn)這一步驟；h.教學原則：（1） 逐漸分化原則：首先應(yīng)該傳授最一般的，包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細節(jié)對他們逐漸加以分化；下位學習比上位學習容易；（2） 整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對學生的認知結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)有要素重新加以組成；整合協(xié)調(diào)是在有意義學習中發(fā)生的人直接后逐漸分化的一種形式；除上述兩種主要原則之外，還有序列組織和鞏固這兩條原則；4）加涅的信息加工學習理論學習過程可分為若干階段，每個階段進行不同的信息加工。教學階段應(yīng)與學習階段完全對應(yīng)，教學的藝術(shù)就在于與學習階段的精確吻合。（1）學習的信息加工模型期望事項：學生期望達到的目標，即學習動機。反饋所以有效，是因為反饋能肯定學生的希望；執(zhí)行控制：決定過程中信息選擇和加工方式及操作策略；（2）學習階段及教學設(shè)計加涅認為每個學習動作都可以分解成順序的八個階段學習階段內(nèi)部過程教學事件1.動機階段期望1激發(fā)動機2告知目標2.領(lǐng)會階段注意-選擇性知覺3指導(dǎo)注意3.習得階段編碼-貯存登記4刺激回憶5提供指導(dǎo)4?保持階段記憶貯存5.回憶階段提取6增強保持6.概括階段遷移7促進遷移7?作業(yè)階段反應(yīng)8布置作業(yè)提供反饋&反饋階段強化（三）學習的建構(gòu)理論1）建構(gòu)主義思想淵源和理論取向思想淵源:建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。行為主義的基本主張是：客觀主義一分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；環(huán)境決定論一環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；強化論一人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學上，認為學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程。認知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強調(diào)學習者內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。自從七十年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對當今的建構(gòu)主義者有很大的影響。此外，杜威的經(jīng)驗性學習理論也對當代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。杜威的經(jīng)驗性理論強調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R，產(chǎn)生新觀念。從心理學研究的角度看，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習、以及認知心理學中的圖式理論、新手一專家研究等都對當今的建構(gòu)主義者有重要的影響。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括：①不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時候運用；③不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學校學習與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)學習廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強調(diào)學習的主動性，社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。建構(gòu)主義四種最主要的取向是：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取囤信息加工建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學習理論的基本觀點a?知識觀：在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性；知識并不是現(xiàn)實的準確表征和最終答案，而只是一種假設(shè)，一種解釋；知識并不能精確概括世界的法則，具體的問題還要有針對性地進行再創(chuàng)造；知識不能以實體的形式存在于個體之外，其外在形式是通過學習者的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來的；b?學習觀學生不是被動的信息的吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者；夕卜在信息本沒有意義，其意義通過學習者的新舊知識的反復(fù)的相互作用過程建構(gòu)起來的；學習并不是信息的簡單積累，還包括由于新舊經(jīng)驗的相互沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和認知結(jié)構(gòu)的重組：經(jīng)驗背景的不同，導(dǎo)致學習理解的差異，因此溝通和合作在學習過程中十分重要；c?教學觀教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識的過程，而在于激發(fā)出學生已有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進其知識經(jīng)驗的生長，促進學生的知識的建構(gòu)活動,從而促成知識經(jīng)驗的重組和改造；教學應(yīng)為學生創(chuàng)設(shè)理想的教學情境，激發(fā)他們運用分析，推理等高級思維活動，同時教學應(yīng)為學生提供豐富的信息資源和信息處理的工具，并提供適當?shù)膸椭源龠M學生自身建構(gòu)意義和問題的解決；認知建構(gòu)主義學習理論與應(yīng)用個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的(如知識理解、思維技能)或者情感方面的(如信念態(tài)度、自我概念)素質(zhì)的，其基本觀點是：學習是一個意義建構(gòu)過程。這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與原來的認知學習理論(如布魯納、奧蘇貝爾的理論)有更大的連續(xù)性。根據(jù)皮亞杰的思想，學習是學習者通過新、舊經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程，新舊知識經(jīng)驗的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學習者需要將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義，把它納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組。激進建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義的代表人物為美國哲學家、心理學家和控制論專家馮?格拉瑟斯菲爾德。它在皮亞杰思想發(fā)生認識論的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：①知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。②認知的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義認為，真正的學習是發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時候，只有這時，學習動機才能得到最大限度地激發(fā)。所以它反對僵死的、統(tǒng)一的課程目標，強調(diào)課程目標的開發(fā)性和彈性。它亦反對一味地灌輸知識，強調(diào)學生積極主動地建構(gòu)、理解知識，強調(diào)學生已有知識結(jié)構(gòu)在新的學習中的重要意義，同時它還強調(diào)情境教學，主張教師要盡量給學生創(chuàng)造建構(gòu)知識的真實情境，反對純粹抽象地授受知識；教師要更多地把注意力放在學生獲得知識的過程，而不是結(jié)果。但該理論也有其缺陷：它認為知識是主體賦予自己的經(jīng)驗流的一種形式，每一個主體只能認識自己的經(jīng)驗世界，否定社會交往在個體知識建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認識上的狹隘主義。激進建構(gòu)主義完全否定學習人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識，無疑是有害的。“建構(gòu)”、“理解”在教育過程中固然是很重要的，但知識是多種類型的。陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程，所需的教學條件是不相同的。陳述性知識便主要靠接受來獲得。因而完全否定“傳授”在教學中的作用也是不對的。它強調(diào)課程目標要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標，則是非常有害的。它允許學生對教學內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準。他不僅使學生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會所需要的牢固的知識結(jié)構(gòu)，而且會使學生滋生浮燥、不踏實的認識態(tài)度。我們在認識世界的過程中，從某一角度，我們基本上是可以準確地反映客觀世界的規(guī)律的。因此，我們在允許學生發(fā)表不同見解的同時，還要鼓勵他們客觀地、認真地去揭示客觀世界。生成學習理論維特羅克提出了生成性學習的理論，對理解的生成過程做了深入分析和解釋。生成學習過程模式圖維特羅克認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實現(xiàn)的。學習的發(fā)生依賴于學習者已有的相關(guān)經(jīng)驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學習者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗相結(jié)合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并在此基礎(chǔ)上進行推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)一已經(jīng)儲存在長時記憶中的知識經(jīng)驗和信息加工策略一與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學習者主動地選擇和注意信息，主動地建構(gòu)信息的意義。（3）認知靈活性理論斯皮羅等提出了認知靈活性理論，重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應(yīng)用。根據(jù)知識及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把知識分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。有些知識領(lǐng)域的問題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式，這樣的知識叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識。但是，現(xiàn)實生活中的許多實際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，在解決問題時，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案。這就涉及到了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：①概念的復(fù)雜性：在應(yīng)用知識的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念（知識點）的共同作用，而不是只涉及某一個知識點；②實例間的差異性：在同一類別的各個具體實例中，所涉及的概念是不同的，它們之間的相互關(guān)系是不同的。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，都會有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。針對結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認為，按照學習所達到的深度和水平（而非年齡）的不同，學習可以分為兩階段：初級知識獲得與高級知識獲得。初級知識獲得是某一知識主題的入門性學習階段，教師只要求學生知道一些重要的、基本的概念和事實，只要求他們在測驗中把所學的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。而高級知識獲得則與此不同，它要求學生把握概念的復(fù)雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中。這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。在初級知識獲得階段，傳統(tǒng)的教學策略是比較有效的，比如在講解知識時把整體分為不同的部分，學習普遍性的規(guī)則，強調(diào)標準答案，通過有反饋的練習來熟練掌握知識技能，等等。但傳統(tǒng)教學有一個重要缺陷，就是它混淆了初級知識獲得與高級知識獲得之間的界限，把初級學習階段的教學策略不合理地推到了高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化，比如將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行學習，將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理，以及忽視各部分之間的相互聯(lián)系，等等。必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級知識獲得階段，學習者開始涉及到大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學主要是以對知識的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈活地對理解問題，靈活地解決問題。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三階段，在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼。在教學中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級知識獲得階段，開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過學徒式的引導(dǎo)而進行。學習者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級的知識。在專門知識學習階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學習者已有大量的圖式化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域復(fù)雜（elaborate結(jié)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ)以知識為基礎(chǔ)圖式化的模式字面編碼相互聯(lián)系的知識初級的知識獲得卻?高級的知識獲得一M專門知識學習練習學徒關(guān)系經(jīng)驗反饋引導(dǎo)知識獲得三階段斯皮羅等人根據(jù)對高級學習的基本認識提出了隨機通達教學（或隨機進入教學,RandomAccessInstruction），這種教學強調(diào)，對同一內(nèi)容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。4）社會建構(gòu)主義學習理論與應(yīng)用社會建構(gòu)主義所關(guān)注的是學習和知識建構(gòu)背后的社會文化機制，其基本觀點是：學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更加重要。這種建構(gòu)主義主要是在維果斯基的思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同時也受到了當代科學哲學、社會學和人類學等的影響。（1）文化內(nèi)化與活動理論前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出了關(guān)于高級心理機能發(fā)展的理論，后來的列昂節(jié)夫更系統(tǒng)地提出了活動理論。維果斯基認為，人具有其他動物所沒有的高級心理機能，其核心特征是人能夠利用符號工具一一不僅用符號工具完成相互之間的交流,而且用符號工具指引、掌握自己的心理過程，即用語言進行思維。人的高級心理機能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果。所謂內(nèi)化，即把存在于社會中的文化（如語言、概念體系、文化規(guī)范等）變成自己的一部分，來有意識地指引、掌握自己的各種心理活動。維果斯基分析了在內(nèi)化過程中的兩種知識的相互作用。一方面，在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，學習者形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做自下而上的知識，它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言為中介實現(xiàn)的概括，從而形成更明確的意義理解，更有意識地加以應(yīng)用。而在人類的社會實踐活動中則形成了豐富的公共文化知識，在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以可以稱為自上而下的知識。比如，在物理教學中，中學生接觸到教材中描述的“電流”“電壓”等較抽象的概念（自上而下的知識），同時他們也已經(jīng)在日常生活中積累了很多關(guān)于電現(xiàn)象的直接經(jīng)驗（自下而上的知識）。在學習過程中，學習者需要聯(lián)系和利用自己的直接經(jīng)驗，形成對抽象概念的具體理解，使這些概念變得更生動、更真切；同時使自己的直接經(jīng)驗更明確、更概括。概念和理解的發(fā)展是連續(xù)性的過程，學習者已經(jīng)達到的概括性理解會參與到之后的思維活動中，成為達到更高的理解水平的基礎(chǔ)。在維果斯基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進一步強調(diào)了活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用。一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。活動是這種內(nèi)化過程的橋梁。人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的。活動構(gòu)成了心理特別是人的意識的發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)。活動是指主體與客觀對象進行相互作用的過程，是一種感性實踐過程。人通過活動反映客觀世界，形成關(guān)于世界的知識；又通過活動反作用于客觀世界，使知識得到檢驗和發(fā)展。活動和知識之間存在著相互反饋、相互作用的關(guān)系。我們在活動時獲得知識理解，這些理解又影響我們的活動，活動進而又改變我們的理解，如此循環(huán)。（2）情境性認知與學習理論情境性認知和情境性學習觀念強調(diào)學習、知識和智慧的情境性。作為一個重要的、有關(guān)于學習實質(zhì)的理論體系，它主要強調(diào)日常認知、真實性任務(wù)和情境性學徒訓練在學習過程中的重要性。這些學習觀念對教學設(shè)計特別是以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學設(shè)計具有重要的啟示。下面是與情境性學習相關(guān)的一些理論。1） 情境性認知學習與教學情境性學習理論的論斷是：情境通過活動來合成知識，即知識是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動、背景和文化的產(chǎn)物。情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應(yīng)用。學習應(yīng)與情境化的活動結(jié)合起來，即進行情境性學習。情境性學習的具體特征可以歸納為：①真實任務(wù)情境；②情境化的過程；③真正的互動合作；④情境化的評價。2） 分布式認知理論與情境性認知相關(guān)聯(lián)的另一個概念是分布式認知。分布式認知是指認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中。例如，筆算比心算相對容易一些，這是因為在筆算中，個體能夠?qū)⑿乃氵^程中的中間結(jié)果通過紙筆暫存于外部環(huán)境，減小了工作記憶的認知負荷。在筆算過程中，認知分布在個體頭腦與外部環(huán)境之中。分布式認知強調(diào)的是認知現(xiàn)象在認知主體和環(huán)境間分布的本質(zhì)。根據(jù)分布式認知的理論，人們提出了分布式學習的概念。分布式學習是一種教學模式，它允許指導(dǎo)者、學習者和學習內(nèi)容分布于不同的非中心的位置，使教與學可以獨立于時空而發(fā)生。這一概念強調(diào)，學習是在學習共同體的個體之間分布完成的。這對合作學習、遠程教育具有重要的理論意義。3） 認知學徒制認知學徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關(guān)的知識技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進行的學習是一種情境性的學習方式。在這種學習活動中，任務(wù)是真實的，環(huán)境是真實的，知識技藝是蘊涵在真實活動之中的，徒弟學到的是可以解決實際問題的本領(lǐng)。小徒弟在手工作坊之中經(jīng)歷了一個合法邊緣參與的過程，從最初的打雜開始，逐漸參與更高級的任務(wù)，獲得高級的技能，從初學者或新手變成一個專家或是老手，從一個實踐共同體的邊緣進入到中心，進行更核心的參與。4） 拋錨式教學拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。在學習中，學習者首先看到一種問題情境，他們要先運用原有的知識去嘗試理解情境中的現(xiàn)象和活動，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題。在此過程中，學習者常常要進行合作、討論。該課題組根據(jù)這種模式設(shè)計了一種錄像教材，被稱作賈斯帕問題解決系列。（3）支架式教學支架性教學，即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學活動、語言活動、科學活動等），為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架。根據(jù)教學中支架是否具有互動功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動式與非互動式的，其中互動式的包括：①教師示范。②出聲思維。③提出問題。非互動式的則包括：①改變教材。②書面或口頭的提示與暗示。支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：①預(yù)熱。這是教學的開始階段，將學生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。②探索。首先由教師為學生確立目標，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓位于學生自己的探索。③獨立探索。這時，教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。可以看出，支架式教學與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學則同時強調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。（四）學習的人本理論1） 羅杰斯的學習與教學觀在人本主義對教育產(chǎn)生的影響中，羅杰斯當推首位。他將其“患者為中心療法”移植到教育領(lǐng)域，創(chuàng)立了“以學生為中心”的教育教學理論。⑴知情統(tǒng)一的教學目標觀情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的部分，彼此融為一體。羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。（2）有意義的自由學習觀有意義學習：不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習羅杰斯提倡讓學生自由學習，信任學生的學習潛能，讓學生形成適合自己的最佳學習方法。⑶學生中心的教學觀教師的任務(wù)不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己學習。促進學習的心理氣氛有三種，即，真誠、無條件積極關(guān)注、同理心。2） 人本主義學習理論的應(yīng)用人本主義課程理論以人為中心的課程，它肯定人的情感、情緒和感情的重要性，堅持課程從“面向完整的學生”這一立場出發(fā)，主張統(tǒng)一學生的情感和認知、感情和理智、情緒和行為，強調(diào)開發(fā)人的潛能、促進人的自我實現(xiàn)。價值教育學校要將道德教育的理念與實踐融入各科教學活動中，使學生潛移默化，養(yǎng)成健全人格。創(chuàng)造性培養(yǎng)教育的目的是促進個人的自我實現(xiàn)，想象力和創(chuàng)造性的啟發(fā)就是人本主義教學的重點。經(jīng)驗的學習主觀的意識經(jīng)驗是一切知識的根源，側(cè)重個別化和主觀的認知，因而在教學上重視經(jīng)驗的學習，認為學習的過程是個人知覺改變的歷程，所以教材內(nèi)容應(yīng)盡量符合學生的認知經(jīng)驗。四?學習動機（一）學習動機的實質(zhì)及其作用1） 動機的含義學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)；2） 學習動機的類型（1） 根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義進行劃分：高尚的正確的動機和低級的錯誤的動機；高尚的正確的學習動機的核心是利他主義;低級的錯誤的動機的核心是利己的，自我中心的；（2） 根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關(guān)系進行劃分：近景的直接動機和遠景的間接動機；近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于學習內(nèi)容或?qū)W習結(jié)果的興趣，此類動機作用效果明顯，但穩(wěn)定性較差；遠景的間接動機是與學習的社會意義與個人的前途相連的，此類動機作用較為穩(wěn)定和持久，能激發(fā)學生努力學習并取得好成績；（3） 根據(jù)學習動機的動力來源進行劃分：內(nèi)部動機和外部動機；（4） 根據(jù)學習動機起作用的范圍不同：一般動機與具體動機；一般動機是在許多學習活動中都表現(xiàn)出來的，較穩(wěn)定的，持久地努力掌握知識經(jīng)驗的動機；而具體動機則是在某一具體學習活動中表現(xiàn)出來的動機，此類動機大多在學習過程中因?qū)W業(yè)成敗或師生關(guān)系的影響而逐漸形成的，此類動機主要受外界情境因素的影響，因而也叫情境動機；（5） 認知內(nèi)驅(qū)力，自我提咼內(nèi)驅(qū)力，附屬內(nèi)驅(qū)力；認知內(nèi)驅(qū)力，一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，要求系統(tǒng)的陳述問題并解決問題的需要，類似于一種內(nèi)部動機；自我提高內(nèi)驅(qū)力：是指個體因自己的勝任能力和工作能力獲得相應(yīng)地位的需要，它并非直接指向?qū)W習任務(wù)本身，類似于一種外部動機；附屬內(nèi)驅(qū)力：為了保持長者的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的將工作做好的需要；3） 學習動機的作用（1） 使個體的學習行為使其朝向具體目標；（2） 使個體為了實現(xiàn)目標而不斷努力；（3） 激發(fā)和維持某種活動；（4） 提高信息加工水平；（5） 決定何種學習結(jié)果可以受到強化；（6） 導(dǎo)致學習行為的改善；（二）學習動機的主要理論1） 學習動機的強化理論該理論認為個體的某種學習行為傾向的產(chǎn)生，完全取決于先前這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固的聯(lián)系；強化可以使個體在學習過程中，增強某種反應(yīng)重復(fù)發(fā)生的可能性；2） 學習動機的人本理論馬斯洛將人的需要分為：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要為缺失需要，理解和認知的需要，審美的需要，以及自我實現(xiàn)的需要為成長需要；其中確實需要是維持生存所必需的，而成長需要使我們生活得更好，馬斯洛認為只有在低級需要滿足或部分滿足之后，才能產(chǎn)生高級需要；因此，一般來說，在學校里最重要的缺失需要是愛和自尊；如果學生沒有感到被人愛，或認為自己無能，他們不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標；因此，首先要使學生感到，教師應(yīng)是公正的，愛護并尊重自己的，這樣才能激發(fā)學生的動機去追求較高的目標；3） 學習動機的社會認知理論（1） 成就動機理論（阿特金森）：成就動機是建立在成就需要的基礎(chǔ)上的，是激勵個體樂于從事自己認為重要和有價值的工作，并力求成功的內(nèi)在驅(qū)動力；個體成就動機強度是由成就需要，期望水平，誘因值三者的共同決定的：動機強度（T）=f（需要x期望x誘因）成就需要：是指個體追求成功的穩(wěn)定的傾向（M）；期望：個體在某一任務(wù)上獲得成功的可能性（P）誘因：個體成功完成某一任務(wù)所帶來的價值感和滿足感（I）;一般而言，任務(wù)難度越大，成功時所帶來的滿足感越強，因此P與I之間存在著互補的關(guān)系，即I=1-P;而個體追求成功存在兩種傾向，一個是力求成功的傾向：Ts=MsxPsxIs；另一個是避免失敗的傾向：Tf=MfxPfxIf；因此T=Ts-Tf=MsxPsXIs-MfxPfxI；一般而言，成功可能性為50%的任務(wù)是人們最可能選擇的；（2） 歸因理論（韋納）：提出動機歸因的三個緯度，控制點，可控性和穩(wěn)定性；控制點分為內(nèi)在的和外在的;可控性分為可控的和不可控的;穩(wěn)定性分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的；例如：能力是內(nèi)在的，不可控的，穩(wěn)定的；運氣是外在的，不可控的，不穩(wěn)定的；努力是內(nèi)在的，可控的，不穩(wěn)定的；韋納認為，如果一個新的結(jié)果與過去結(jié)果不同時，人們一般歸因于不穩(wěn)定的因素，比如，運氣，努力；當新結(jié)果與過去的結(jié)果一致時，人們一般歸因于穩(wěn)定的因素，比如，能力，難度等；另外，韋納還發(fā)現(xiàn)歸因會使人出現(xiàn)情緒反應(yīng)，如將成功歸因為內(nèi)部原因，則會產(chǎn)生自豪，滿意等體驗，當把失敗歸因于內(nèi)部原因，則會沮喪，愧疚；（3） 成就目標理論（德韋克）：該理論是以成就動機理論為基礎(chǔ)的:認為人們對能力存在兩種不同的內(nèi)隱觀點，一種是能力增長觀；另一種是能力實體觀；能力增長觀的認為能力是可變的，隨學習的進展可以提高；而能力實體則認為，能力是固定的，不隨學習發(fā)生改變；持能力增長觀的個體傾向于確立掌握目標，希望通過學習提高自己的能力；而持能力實體觀的個體，傾向于確立表現(xiàn)目標，希望在學習過程中表現(xiàn)自己的能力；自我效能理論(班杜拉)：認為人們的行為受結(jié)果因素和先行因素的影響，其中結(jié)果因素就是強化，并將強化區(qū)分為，直接強化，替代強化，自我強化：直接強化：是通過外部因素對學習行為予以強化：替代強化：是通過一定的榜樣或他人的行為來強化相應(yīng)的學習行為：自我強化：是根據(jù)一定的評價標準講行自我評價和監(jiān)督，從而強化相應(yīng)的學習行為：但班杜拉認為，學習行為的出現(xiàn)并不是因為隨后的強化，而是由于認識到了行為和強化之間的關(guān)系而形成的對下一強化的期待，這里的期待就是先行因素，但這里的期待是效能期待而不是結(jié)果期待；結(jié)果期待：個體對某一行為會導(dǎo)致的某一結(jié)果的期待；效能期待：是對自己是否有能力成功地從事某一成就行為的主觀判斷；學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)學習動機的培養(yǎng)學習動機的培養(yǎng)是學校思想品德教育的有機組成部分，教師應(yīng)當有意識的通過學習目的的教育，使學生樹立以掌握目標為動機，以此來啟發(fā)學生的求知需要；設(shè)置明確的目標和達到方法，要給學生明確而具體的目標以及達到方法，讓學生知道學習對他們來說是有意義的；設(shè)置榜樣，已通過克服種種困難進行學習的模范人物和身邊同學中的優(yōu)秀分子為榜樣，激發(fā)學生的學習動機；利用學生原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習的需要：有經(jīng)驗的老師善于在學生缺乏學習動機時，將其他活動上的積極性遷移到學習上來；注意培養(yǎng)學生的學習興趣，學習興趣是學習動機的重要的心理成分，其特點是在從事學習過程中伴隨有愉快的情緒體驗；注意學生的歸因傾向，由于不同的歸因傾向會對學生產(chǎn)生不同的影響，教師應(yīng)當根據(jù)學生的情況加以培養(yǎng)；學習動機的激發(fā)堅持以內(nèi)部動機為主外部動機為輔，教師應(yīng)當利用學習方法和學習內(nèi)容的新穎性以引起學生的學習興趣；注意內(nèi)部動機和外部動機互相補充，相輔相成，由于單單使用外部動機或內(nèi)部動機沒有足夠的力量，就需要將兩者結(jié)合起來互相補充；采用啟發(fā)式教學創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學生的學習興趣，問題情景是具有一定難度的，需要學生努力克服，又是學生力所能及的學習情景；正確使用考試，競賽，評價，運用考試時應(yīng)當將考試視為個體努力程度的標志而不是能力衡量的標準；適當開展競賽有利于激發(fā)學生的積極性；正確并適當?shù)谋頁P可以鞏固和發(fā)展正確的學習動機：注意學生的個體差異，在激發(fā)學生的學習動機