學生群體心理第一頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二學生群體心理第二頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二第一節學生群體心理概述一、學生群體心理的概念（一）群體、學生群體和群體心理群體是指人們基于心理、社會等方面的原因，以特定的方式結合起來進行共同活動而產生相互作用的個體的集合。群體并非個人簡單的集合體。那些萍水相逢、偶然聚合的電影觀眾、街頭圍觀者等，都不能稱之為群體。學生群體：在學校群體中，除教育者和學校的其他工作人員以外的學生個體的集合，被稱為學生群體。群體心理：指群體成員共同的心理現象，如模仿、從眾、服從、暗示、士氣、氛圍、凝聚力、合作、競爭等。

第三頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）研究學生群體心理的意義1、有助于教師履行自己的職責2、有助于了解和掌握學生的心理規律3、有助于組織和培養班集體第四頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二二、學生群體的類型（一）大型學生群體和小型學生群體（二）松散學生群體、聯合式學生群體和學生集體（三）正式學生群體和非正式學生群體（四）假設學生群體和實際學生群體（五）面對面學生群體和虛擬學生群體第五頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二三、學生群體對學生個體的影響（一）促進作用和社會懈怠作用的概念1、社會促進作用和社會懈怠作用社會促進作用(socialfaciliticiona)指有他人在場或許多人在一起從事同樣活動時，可以提高個人活動的效率，出現增量或增質。第六頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二閱讀材料

有關社會促進作用最早的實驗是由法國學者特里普萊特(N.Triplett)在1898年進行的。他發現一個人在同他人比賽騎自行車時，其成績比他單獨騎車的最好成績還要好，平均提高30%；兩人成組纏線也比個人單獨纏線效率更高（提高5%）。

奧爾波特（H.H.Allport）在20年代（1920，1924）做了一項實驗，要求被試完成難易程度不同的五種:活動從句子里抹掉元音字母、辨別圖形、自由聯想、計算乘法題、反駁古代哲學家的語錄。結果，前四種活動都是在與他人共同工作時效率高，只有最后一項活動是個人單獨工作時質量高。

社會促進作用的現象在動物身上也可以見到。陳(S.C.Chen,1937)對螞蟻在單獨、成對和三個一群時挖掘沙土的數量做過比較，結果在后兩種情況下，螞蟻所挖的沙土是單獨工作時的三倍。第七頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二社會懈怠作用（socialloafing

）指有他人在場或許多人在一起完成某任務，不如一個人單獨從事某項活動的效果好，即出現減量或減質。達施爾（J.F.Dashiell，1935）要求被試蒙上雙眼，在“拔河機器“上拔河，結果發現，當被試覺察只有自己一個拔時，平均用力63公斤，而當三人一起拔時，平均每人用力53.5公斤，八人一起拔時，平均每人只用力31公斤。

第八頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二2、產生社會促進作用和社會懈怠作用的條件產生社會促進作用的條件：一是與活動任務的難易程度有關；二是與能否表現個體優勢行為有關。在符合以上兩個條件的前提下，當活動處在競爭狀態下，能起社會促進作用，當活動是被他人評價尤其是被教師或同齡異性評價時，能起社會促進作用。若上述兩個條件相反，則易產生社會懈怠作用。閱讀：p236性別助長實驗第九頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）從眾1、從眾的概念從眾(conformity)是指個體不知不覺地受到群體的壓力，在認知或行為上傾向于與群體多數人保持一致的現象。閱讀p237:阿希從眾行為的實驗研究第十頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二閱讀材料：謝里夫(M.Sherif）從眾行為的實驗研究關于從眾行為的實驗研究，最早是由謝里夫在1935年做的。

謝里夫利用“游動錯覺”進行研究。“游動錯覺”是指在黑暗中的一個小光點，即使是完全靜止的，但看起來也似乎是在運動，因為缺乏參照物。

該實驗過程是這樣的。一個被試被帶進一間暗室，給他看一個實際上是靜止的小光點，告訴被試這個光點正在運動（被試不了解游動錯覺）。他們的任務是估計光點移動的距離。結果，不同被試的估計有很大的差異。例如，有的認為光點僅移動了幾英寸，其他被試則認為光點移動了二十或三十英寸。經過幾次實驗以后，被試開始形成了自己特有的估計移動的范圍。比如一個被試第一次估計光點移動了15英寸時，然后又說12英寸，第三次是14英寸，那么他所確定的范圍就是12~15英寸。

實驗的第二部分，謝里夫把三或四個人一起放在同一個暗室里，他們都參加過前一部分實驗，并已經建立起各自的范圍，但他們的范圍是各不相同的。研究者發現，當由2~3人組成的小組面對同一光點時，要求他們分別說出自己的估計，他們就開始相互影響了。如，有兩人原來各自的估計的移動范圍分別是5~8寸，18~25寸。一經共同估計，兩人估計的范圍就一次比一次接近。實驗進行到第9次時，兩人的估計范圍竟然達到完全一致，都是11~15英寸。

該實驗表明：在情況模糊不明確的條件下，一個人對外界的認識或見解會受到別人的認識和見解的影響的，即產生從眾。第十一頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二2、從眾產生的原因（1）群體的內聚力程度。（2）個體在群體中的地位。（3）個體需求和個體特征。（4）群體的規模。（5）刺激物的性質。

當然，從眾行為的產生還有其他原因，如社會風氣，對個人利益的考慮，班集體的心理氛圍，等等。

第十二頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二

3、從眾行為與教育從眾行為既有積極意義也有消極意義，應根據具體情況具體分析。在教育中應注意以下幾點：（1）在保證學生群體規范正確的前提下，創造條件促使學生個體從眾，因為正確的群體規范有利于學生的成長。（2）在發現學生群體壓力不妥的情況下，要支持學生個人的正確意見而防止從眾行為的發生，同時，要千方百計解除這種不妥的群體壓力。（3）在個人意見不同又不從眾的情況下，可以允許在一定范圍和時限內保留個人意見，要精心照料呵護、保護學生的創新精神和獨立見解，營造敢于發表意見的氣氛，避免因從眾而失去個人價值意見的機會。第十三頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（三）服從1、服從的概念服從是按組織要求、群體規范或其他人意志行事的社會心理現象。2、服從產生的原因一是合法權利。二是責任轉移。第十四頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二除上述兩大基本原因外，實驗研究結果還表明產生服從行為的條件有以下幾點：（1）權威人物的權威性（2）權威人物與服從者的空間關系（3）他人支持與服從（4）服從者的個性特點閱讀：p241米爾格萊姆權威——服從實驗第十五頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二3、服從與教育（1）提高學生對服從社會和學校規范的道德認識水平（2）要提倡自覺的服從，反對盲從（3）適度運用獎勵、懲罰和威脅（4）要培養學生的創造精神，鼓勵學生敢于標新立異第十六頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（四）去個性化現象1、“去個性化”現象“去個性化”指的是個體在群體影響下喪失了對自我的控制，失去了個體感，產生一些與群體一致的行為。2、“去個性化”現象產生的原因（1）匿名因素（2）責任分散因素（3）自我意識因素第十七頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二閱讀材料：“去個性化”的實驗研究1952年，費斯廷格（L.Festinger）、佩皮通（A.Pepitone）和紐康姆（T.Newcomb）進行了去個性化的實驗。他們要求各組男大學生在兩種條件下議論自己父母的缺點。一種條件是，被試身戴名簽，互稱名字，在明亮的教室里進行，這是可辨組；另一種條件下，被試身著長袍，頭戴面罩，只露出眼睛和鼻孔，相互都不知姓名，在燈光昏暗的房間里進行，這是去個性組。結果表明，去個性組肆無忌憚地數落、辱罵自己的父母，充分表現對自己父母的厭惡與不滿。在各組議論完了之后，以問卷調查的方式了解被試對再次參加議論的喜歡程度，結果，去個性化小組比其它小組對群體成員更加富有吸引力，也就是說，大學生們更喜歡在去個性化的小組里再次議論自己父母的不是。第十八頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二閱讀材料：“去個性化”的實驗研究1970年，美國社會心理學家金巴多對去個性化做了進一步的實驗研究。他將女大學生四人組成一組，告訴她們，為了研究移情作用，要求她們對隔壁房間的兩個女生實行電擊。與費斯廷格等人的設計類似，一組是去個性化組（穿上特大號白色實驗服，戴上頭盔，不稱姓名），一組是可辨認組（直呼姓名，戴姓名標簽）。在實施電擊之前，讓被試聽將被電擊的兩個女生的談話錄音。其中的一具聽起來是舉止文雅，心地善良，討人喜歡的（她說自己的工作是教育智力遲鈍的兒童，現時還在支持自己的未婚夫攻讀醫科學校）；另一個聽起來是自我中心、令人討厭的（她說她特別討厭猶太學生）。結果，去個性化小組實施電擊的時間平均為900毫秒，可辨認組成員平均使用電擊時間是470毫秒，前者是后者的二倍。實驗進行20次，當進行到第10次電擊時，兩個女生掙脫了綁在手上的皮帶，但又都被被試重新綁好，繼續完成后10次電擊。在后十次電擊中，去個性化組對兩人的電擊時間都延長了，而可辨認組則區別對待，延長了對討厭者的電擊，卻縮短了對善良者的電擊。第十九頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（五）個體社會化1、個體社會化的概念社會化是指個體在特定的社會和文化環境中，通過學習社會經驗即學習知識、技能和社會行為規范，獲得社會生活的能力，成為一個社會成員的過程。2、學生群體在促進個體社會化的心理功能（1）滿足個體的精神需要（2）促進個性的發展（3）獲得未來社會生活素養第二十頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二西方心理學認為，學生群體對個體社會化的影響具體表現在：影響兒童的價值觀、態度、能力和認識世界方法的社會化；影響兒童未來心理健康水平；影響兒童在青春期出現的問題行為的可能性；給兒童提供了學會控制攻擊活動的環境；影響性別角色同一性的發展；影響兒童理解他人能力的形成；影響兒童的教育抱負和學業成績。第二十一頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二第二節群體心理與班級管理一、群體目標與個體目標（一）班級群體目標的內容班級群體目標一般包括兩方面的內容：一是根據上級要求結合本班具體條件所制定的目標系統，主要包括班級教育目標和班級管理目標；二是為滿足本班學生需要而制訂的有特定的目標。第二十二頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）群體目標的作用社會心理學的研究結果表明：交往、共同活動和一致的目標是群體形成的基本條件。教育實踐證明，群體目標具有以下積極作用：導向作用、凝聚作用、調控作用、激勵作用和教育作用。和其他事物一樣，群體目標雖然對個體有著巨大的積極影響，然而運用不當也會帶來負面效應。如果不恰當地強調群體目標和統一要求，而忽視個體的需要，忽視成員個性的發展，群體目標就會對個性的發展起到消極的抑制作用。嚴重時，會引起個體產生對抗情緒，甚至產生更嚴重的不良后果。

第二十三頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（三）群體目標與個體目標的調適為了發揮群體目標的積極作用，盡可能避免群體目標的消極作用，在班級管理中正確處理好群體目標與個體目標的關系時要注意兩點：一是必須注意目標的方向性與合理性，要千方百計滿足學生個性發展的需要。二是科學組織班級群體目標制訂的過程。第二十四頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二二、群體規范與個體自由群體規范是指由群體所確定的、群體成員必須遵守的行為標準或行為準則。群體規范有屬于正式群體明確明文規定的準則條文。（一）班級群體規范的內容1、正式規定的集體規范正式規定的集體規范包括三個層次：一是國家頒布的行政法規、規章和制度，如《憲法》、《中學生日常行為規范》等；二是地方教育行政部門和學校發布的規章制度和紀律，如學籍管理制度、獎懲制度、生活作息制度等；三是結合班級實際而擬定的具有班級特色的規章制度，如課堂紀律、班級值日制度等。2、非正式規定的群體規范非正式規定的群體規范是自發形成的，它無明文規定，通過輿論、時尚、風俗、習慣行為方式等發揮約束作用，它是群體成員之間達成的一種默契。第二十五頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）群體規范的積極作用與消極作用1、積極作用維系和鞏固群體的紐帶作用和支柱作用；統一認識的標準化作用；約束引導成員行為的指向作用；促進學生社會化與人格成熟的教育作用；使學生產生安全感的保護作用。2、消極作用壓抑作用惰性作用離心作用第二十六頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（三）維護群體規范與個體自由的統一在維護群體規范的前提下克服群體規范所產生的負面影響，做到維護群體規范與個體充分自由的統一，必須注意以下幾點：

1、滿足學生的求知欲和合理需求是維護群體規范與個體充分自由的統一的基礎2、盯住學生的優點，鼓勵學生創造3、正確運用獎勵與懲罰4、努力消除正式群體規范與非正式群體規范的差距第二十七頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二三、非正式學生群體與正式學生群體（一）非正式學生群體的特點1、以共同的心理需要為基礎，具有較強的凝聚力2、規模小，人數少3、有靈敏的信息傳遞渠道4、自然形成的核心人物第二十八頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）非正式學生群體的作用1、不同類型的非正式學生群體的作用不同非正式學生群體所產生的作用究竟是積極的還是消極的，要根據它們的不同類型進行具體分析。有的非正式學生群體可以發揮正式群體難以發揮的作用；有的非正式學生群體處于“中間狀態”，對正式群體有時能發揮積極作用，有時起消極作用；還有一類非正式學生群體屬于“逆反型”、“后進型”，對正式學生群體起消極作用。第二十九頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二2、從對成員的心理影響和行為影響上看，非正式學生群體有積極作用也有消極作用。

就積極作用而言，它在一定程度上能滿足成員在正式學生群體中難以滿足的一些心理需要；在非正式學生群體中成員能得到更多的更及時的精神和物質上的幫助；能對成員產生規范作用。雖然方向不一定正確，但畢竟起到了規范作用，這對于增強學生的群體意識和群體價值觀是有作用的。

就消極方面而言，由于非正式學生群體成員之間具有重感情輕理智的特點，因而容易導致他們的思想和行為產生偏激、沖動和極端，進而對班集體、學校的正常活動造成損害；由于非正式學生群體具有較強的凝聚力，若一個班級內有若干個高凝聚力的非正式學生群體，其目標與利益和正式學生群體發生沖突時就容易出現各自為政、相互對立、相互排斥的局面；由于少數“后進型”非正式學生群體的成員一般學習上困難多，成績差，缺乏學習熱情和興趣，思想上失去前進動力與目標，有可能會相互感染、強化，對群體成員的心理和行為造成不良影響，甚至發展成為對學校對社會具有破壞性的犯罪團伙。

第三十頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（三）正式學生群體與非正式學生群體的協調非正式學生群體既有積極作用，也有消極作用．如何因勢利導做好正式學生群體與非正式學生群體的協調工作，是教育者應該關注的問題。1、鞏固和發展正式學生群體，建設堅強的積極向上的學生集體2、正確對待非正式學生群體

3、積極引導，循循善誘

第三十一頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二四、學生群體中的競爭與合作（一）競爭1、競爭的概念競爭是指不同的個體或群體為一個目標展開競爭，促使某種只有利于自己的結果得以實現的行為或意向。

競爭是多種多樣的，按競爭的性質可以分為兩大類：一種是積極的競爭，即通過改革創新、揚長避短等手段來增強自身的實力，從而使自己處于競爭的優勢。另一種是消極的競爭，即通過破壞對方或打擊、貶低對方等手段使自己處于相對優勢。第三十二頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二2、競爭的特點鮮明的時間性。高度的動態性。劇烈的淘汰性。強大的激勵性。第三十三頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二3、競爭的作用

競爭具有二重性，既有積極作用，也有消極作用。就積極作用而言，學生群體中的適當競爭能激發個人的潛能，提高成就動機和抱負水平，有利于增強學生的競爭意識，培養學生的積極進取精神。還可以激發學生學習的興趣，使集體生活更富有生氣。競爭也有消極作用，一是可能導致沖突。二是競爭可能使一部分學生過度緊張和焦慮，抑制學習和競爭的積極性，從不擅長的活動中退縮下來，降低他們在集體中的地位。三是影響人際關系。

第三十四頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）合作1、合作的概念

學生群體中的合作是學生們在學習生活中為了達到共同目的而在行動上相互配合相互支持的一種互助方式。

合作可以分為直接合作和間接合作。

合作也可以分為無分工合作和有分工合作。

第三十五頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二2、合作的作用積極作用：產生“一加一大于二”的整體效應；能促進學生智力的發展，起到“頭腦風暴法”所帶來的啟迪作用；有助于學生發展良好個性，增強集體的凝聚力，形成和諧的氣氛，培養學生關于合作的良好素質。負面影響：學習上的合作容易導致學業成績優秀者在一定程度上放慢學習進度，影響其自身的發展；能力強的學生或活潑好動的學生有可能支配能力差或沉默寡言的學生，進而使后者更加退縮，產生思維惰性；容易忽視個別差異，影響學生個性的充分發展。第三十六頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（三）競爭與合作的引導

在學校群體管理中，教育者在組織競爭與合作時應注意以下幾點：1、競爭不能太頻繁2、引導學生采用積極的競爭手段3、在競爭中強調合作第三十七頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二五、班級學生群體凝聚力（一）群體凝聚力的概念群體凝聚力指群體對成員的吸引力以及成員之間的相互吸引、相互協調、相互團結的程度和力量。

第三十八頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）高凝聚力班級學生群體的特征第一，有祥和歡快的群體心理氛圍。第二，有明確的共同奮斗目標和統一堅定的集體意志。第三，具有團結向上的集體輿論和集體情感。第三十九頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（三）影響班集體凝聚力的基本因素1、群體目標的正確性2、來自班級外部的壓力3、群體成員心理滿足程度4、群體內部的獎勵方式5、群體內沖突的解決狀況第四十頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二第三節班級群體中的人際關系一、班級群體中人際關系的特點（一）純潔性（二）教育性（三）可塑性第四十一頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二二、班級群體中的師生關系（一）影響師生關系的心理因素良好師生關系的建立涉及各方面的因素。從心理學的角度看，主要是認知因素、情感因素以及師生雙方的人格因素。

第四十二頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二1、認知因素對師生關系的影響2．情感因素對師生關系的影響3．人格因素對師生關系的影響

第四十三頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二（二）師生關系對立的常見原因1、教師方面（1）教師對學生提出的要求沒有反映學生的需求，不符合學生的年齡特征或脫離實際，學生經過努力也無法做到。（2）要求過于頻繁，且不嚴格檢查執行，“言而無信”。（3）偏愛學生。（4）不尊重學生的人格，甚至采取壓制學生個性的教育工作方式。（5）不尊重學生家長。（6）陳舊的教師權威心理。第四十四頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二2、學生方面（1）幼稚、無知。（2）學習基礎差，意志薄弱，不能自律，因而產生失望心理。（3）社會的、家庭的不良影響給學生造成的庸俗心理。（4）猜疑心理。閱讀：p266新型師生關系第四十五頁，共五十一頁，編輯于2023年，星期二閱讀材料：師生關系的類型1,緊張型

這種類型的師生關系表現為教師以自我為中心,對待學生簡單粗暴,主要依靠強制力量來影響學生,喜歡訓斥,批評學生,對差生諷刺,挖苦,傷害學生的自尊與人格.學生對教師心中不滿,行為多抗拒或不合作.師生情感對立,人際關系緊張,教學氣氛壓抑沉悶,學生厭學.

2,冷漠型

這種類型的師生關系表現為教師無視建立良好師生關系的重要性,教學缺乏熱情,對學生不冷不熱,不聞不問,教學管理松弛,師生之間實際交往時間很少,雙方互不了解,互不信任,互不親近,彼此漠不關心.課堂氣氛平淡無奇,缺乏生氣,學生對教師敬而遠之,師生之間互不吸引.

3,庸俗型這種類型的師生關系表現為師生間交往和關系的實用性,功