在語文教育中培養(yǎng)學生的悲劇精神

這是一個歡樂的時代，孩子們在快樂中成長著，心中很少出現“苦難”這個詞。然而，人的一生卻是一個苦難的歷程，一個奮斗的歷程。有許多批評家指出，21世紀的中國人缺少悲劇精神，人們的心靈被大量樂感文化充斥著。不少人遇到突然降臨的災難時，往往顯得措手不及，缺乏抗爭苦難的精神和人生態(tài)度。教育的終極目的在于培養(yǎng)人、提升人、完善人，使個體生命得到全面而充分的發(fā)展。因此，在語文教育中培養(yǎng)學生的悲劇精神便具有特別的意義。一、語文教育中悲劇精神的內涵悲劇精神的主要特點便是主人公要具有抗爭精神。無論是西方還是中國的悲劇精神，都不同程度地體現了這個共同的美學特征，即具有抗爭與超越精神。邱紫華認為，“生命的本質特征之一，尤其是人的生命、人性的根本特征之一，就是這種自我保護、自我發(fā)展的特性，而這種特性就是生存的抗爭性，就是人的生命抗爭意識和生存欲望。這種抗爭沖動凝聚為意識、觀念，就叫做悲劇性抗爭精神——悲劇精神”。[1]由此，我們可以給語文教育中的悲劇精神作這樣的描述：語文教育中的悲劇精神是一種超越于悲觀主義與樂觀主義之上的積極、豁達、自由、進取的審美人生態(tài)度。它承認人生現實不可避免的永恒悲劇性，但卻不放棄生存，不回避悲劇，而是高揚生命的大旗，肯定人生的意義，挑戰(zhàn)人生的悲劇性，激勵人類為完善人類本身而永遠地追求和創(chuàng)造。衡量語文教材中的作品是否為悲劇作品，主要看作品中的主人公是否經歷苦難與對苦難的態(tài)度。只要他(她)表現出抗爭精神或對生命的自我保護、自我發(fā)展的特性，就可以說是悲劇作品，就可以說其具有悲劇精神。二、在語文教育中培養(yǎng)學生悲劇精神的策略1.根據悲劇作品的特點，培養(yǎng)學生的主體意識、進取精神與自由人格。只有在一定的悲劇作品中談悲劇的特點才有意義，所以，這里指的悲劇作品的特點也可以看成是悲劇的特點。(1)利用主題的崇高性，培養(yǎng)學生的主體價值觀。悲劇是一種崇高美，悲劇的實質是“歷史的必然要求與這個要求的實際不可能實現之間的悲劇性的沖突”(恩格斯語)。其沖突的結果往往是“將人生有價值的東西毀滅給人看”(魯迅語)，從而產生一種催人淚下、感人肺腑、激人奮起的力量。應該說，人們在欣賞悲劇時，由于有價值的東西在受摧殘之際，往往顯示出光輝的品質，因而在道德情感上更易受到陶冶。沒有任何東西，能夠恰到好處的真情留流露那樣導致崇高。而在審美或學習的各種形式中，悲劇所引起的這種崇高感最接近道德的判斷和實踐的意志，因而必然具有強大的感染力與教育作用。魯迅的《藥》體現出來的就是一種崇高美。夏瑜為了救人民而革命，而人們卻拿饅頭蘸著他的血醫(yī)病；作者在悲劇人物的墳墓上“憑空添了一個花環(huán)”……這些，無疑給了讀者無限的震撼力，給人以崇高感。從夏瑜身上，我們看到了生命的價值——到底值不值得獻出寶貴的生命？醫(yī)治的到底是人們的“身體”還是“靈魂”？面對愚懦的國民，是保全實力還是做無謂的犧牲？如此種種，讓我們對主體的價值有了進一步的追問，從而培養(yǎng)了學生的主體價值觀。(2)利用情感的相關性，培養(yǎng)學生的痛苦感與自我強大的意識。教育過程的內在本質都是思想或情感內化的過程。一切外在的、客觀的東西，只有通過主體的內化，才能積淀為內部的思想和素質，這就是教育的內部性原則。因此，在教育過程中，強調審美主體情感的自然參與尤為重要。悲劇由于往往表現為一種有價值東西被毀滅的情境，而這種本不應該發(fā)生的情結有時又直接或間接地與欣賞者自己有聯系。這樣，欣賞者就會因自己不能阻止有價值的東西被毀滅而產生一種羞辱感。眾所周知，羞辱感是一把火，能點燃人內在的責任與熱情。許多年來，我們一直重視鴉片戰(zhàn)爭以來中國近代史上那段屈辱的歲月，對廣大青年學生進行愛國主義教育，就是要讓大家知曉，中華民族在外來侵略和壓迫面前曾進行過如火如荼、可歌可泣的悲壯斗爭，從而激發(fā)青年學生的愛國激情和報國壯志。《紀念劉和珍君》、《為了忘卻的紀念》等文章，就充分表現了我們民族的屈辱感。由于民族的落后，遭到了西方列強的入侵，使國人生靈涂炭。這種民族的恥辱使我們產生了深深的痛苦感，并激勵著自身的強大。一旦有了這種“憂國憂民”的意識，就會時時激勵著學生不斷向前邁進。(3)利用藝術的震撼性，提升學生的自由人格境界。臺灣女作家羅蘭說過這樣一句雋永而意味深長的話：“歡樂總是膚淺的，而苦惱卻深沉徹骨。”在每個人的性格深處，其實始終都隱匿著一個對痛苦和不幸異常敏感的悲劇情緒。所謂“惻隱之心”，人皆有之。悲劇的基調悲壯高亢，在激烈的矛盾沖突中，它既激發(fā)情感，又曉喻事理，因而對審美主體常有一種令人窒息的震撼力。古羅馬哲學家朗吉努斯說：“一個崇高的思想，如果在恰到好處的場合提出來，就會以閃電般的光彩照徹整個問題，從而在剎那間顯出雄辯家的全部威力。”(《論崇高》)悲劇的震撼力可想而知。《林黛玉進賈府》中，黛玉“寄人籬下”的憂郁心理，不能不讓人震撼。聯系全作，看到這么一個“有價值”的人物被毀滅，我們無不為之痛惜。這種能引起悲劇共鳴的心理正是悲劇的震撼性。在黛玉身上，我們看到了人的自由是多么的重要：愛情、婚姻、生活……人的一生只有努力去追求人生自由，才能體現生命的價值。2.充分挖掘悲劇作品的內涵，讓悲劇精神滲透到學生的思想中。悲劇作品的內涵可以從三方面加以分析，即：英雄悲劇、普通人悲劇、喜劇性悲劇。(1)引領學生欣賞英雄悲劇，感受英雄人物的崇高美。這類悲劇的英雄人物，為了國家、民族或人民的、革命的利益，寧死不屈，頑強奮斗。例如，中學語文課本中所描寫的屈原、文天祥、劉胡蘭等歷代英雄。這類悲劇的沖突往往發(fā)生在國家民族遭遇侵害的關鍵時刻，人民的事業(yè)遭受暫時挫折的時候，英雄們挺身而出，與異族入侵或與反動勢力進行殊死斗爭。這種斗爭總是以英雄的悲壯犧牲為代價，這類悲劇美的特點是悲壯，以壯為主，壯中帶悲，充分顯示出英雄人物在生死抉擇中的大無畏精神，再現他們的崇高美。《劉胡蘭慷慨就義》盡管是一篇僅有三四百字的短文，卻展現了劉胡蘭的英雄悲劇。劉胡蘭的歷史劇是悲壯的，尤其體現出她的壯烈崇高美，令人敬仰。讀著《屈原》中的“雷電頌”，其間那無比高昂的戰(zhàn)斗激情，火一般的語言，雷霆萬鈞的磅礴氣勢，很難讓人不為之動情。(2)引領學生欣賞普通人的悲劇，加強對社會制度的認識。這里所說的普通人的悲劇，主要指下層勞動者和知識分子等。下層勞動人民如《藥》中的華老三之類，他們大多麻木懦弱、遭遇悲慘；知識分子如《孔乙己》中的孔乙己，《范進中舉》中的范進，他們深受科舉制度的毒害，以至在人格上發(fā)生了變異；再如《包身工》中的女工們，他們受盡了不合理的“包身工制度”的殘害……這類悲劇使人悲痛，使人產生憐憫、同情。我們不妨就《祝福》中的祥林嫂來進行分析，以加深這方面的理解。祥林嫂具有美好的品性，有正常人的生活要求，是封建制度下千百萬勞動婦女的典型。喪夫以后，她不堪婆婆的虐待而出逃到魯鎮(zhèn)，希望憑借自己辛勤的勞動來換取起碼的生活，得到起碼的人的尊嚴。她勤勞能干，純樸善良，性格堅韌，苦苦地掙扎著，渴望正常的生活和勞動的權力。這些都體現了她的抗爭意識，而不是“破罐子破摔”。即使在被迫改嫁、又一次喪夫失子之后再來到魯鎮(zhèn)，也要求最低的生活權利。她到土地廟捐門檻，以求贖“罪”，目的就是為了能像其他人一樣可以祭祀。她之所以要“祭祀”，正反映了她要求超越現在的生活狀況，她要“反抗”，要為之“奮斗”！祥林嫂“捐門檻”最能體現她的“抗爭”精神。然而，無論她怎么努力，無論她怎么“反抗”，她都不可能改變自己的生活命運。她微弱的反抗意識在強大的封建禮教面前顯得弱不禁風，最后只有在一聲聲“祝福”中死去。通過祥林嫂的悲劇，我們清楚地看到封建禮教“吃人”的本質，這也警醒了我們，造成千千萬萬的中國人的痛苦生活的正是這種不合理的社會制度。我們只有改變這種制度，人與人之間才能和諧生存、和諧發(fā)展。(3)引領學生欣賞喜劇性悲劇，深刻領悟人生的意義。這類悲劇的人物是一些有著許多缺點又值得同情的人物。他們受苦受難，頗令人同情，但其明顯的缺陷又以喜劇形式出現，引起人的笑謔。其美學特點是令人帶淚含笑，既悲痛又好笑，即所謂“含著眼淚的笑”。魯迅筆下的阿Q、孔乙己就是這樣的悲劇人物。孔乙己是一個喜劇性的悲劇的代表。作為一個知識分子，他一方面有著淵博的知識，在一定程度上代表著先進文化；另一方面又極其迂腐、麻木、落后、守舊，代表的是舊事物、沒落的科舉制度的毀滅。這樣，他的“知識”混雜在他的腐朽當中，釀就了他那可恨又可憐的性格。他的迂腐，讓人忍俊不禁;他的落后與腐朽，又常常能博得人們的眼淚！雖然如此，孔乙己還是有抗爭精神的。比如他走科舉道路，希望憑借科舉來改變自己的命運；當科舉落第后，又為別人“抄書”以謀生計。這些都是他的“抗爭意識”，他還是想超越自己的人生的。只是，他的“抗爭”在當時的社會里是那樣的可憐和微不足道。從他身上，我們看到了當時千千萬萬的讀書人的狀況：迂腐、麻木、守舊、不會營生。他們除了知道“茴香豆”的“茴”字有四種寫法外，一無所長。這就讓我們在感受他們的悲劇命運時，對當時讀書人的人生就有了深刻的思考：當時知識分子的生存狀況如此，更何況普通人的生存狀況！當今社會是一個物欲橫流的社會，不少學生缺乏信仰，生活盲目，情感放縱，很少去想以后的路該怎么走，以后的人生該怎樣去把握。這樣下去，與當年的孔乙己又有什么區(qū)別？所以要讓學生領悟到：人是要有點悲劇精神，有點“憂郁”氣質的。只有這樣，我們才能更好地把握自己，才能在這個機會與挑戰(zhàn)并存的社會里立足、生存、發(fā)展。3.根據悲劇作品體裁的特點，培養(yǎng)學生的進取、豁達、執(zhí)著、堅韌精神。從根本意義上講，語文教育對學生悲劇精神的培養(yǎng)，其實質是一種人生取向、人生意義的教育。教育者應根據悲劇作品體裁的不同，來培養(yǎng)學生的進取、豁達、執(zhí)著、堅韌精神。(1)對于小說，我們應該剖析其形象美，培養(yǎng)學生的進取精神。小說三大要素之一的“人物”，即形象，都是來源于生活，又高于生活的。藝術構思的過程，就是完成形象塑造的過程。在語文教育中，學生作為審美的主體，其審美的主要對象是形象。成功的文學形象既具體可感，又滲透著作者的思想感情，是真實、生動、有意義的藝術形象。學生接觸這樣的形象，如見其人，如臨其境。對正面形象，可以在不知不覺中受到它的思想影響與感染；對反面形象，可通過它透視到社會生活的復雜性，從而提高辨別真善美與假惡丑的能力，繼而培養(yǎng)自己的進取精神。語文課文中的悲劇小說很多，如魯迅的《阿Q正傳》。結合創(chuàng)作背景，認真剖析課文，不難看出，阿Q是悲喜劇相結合的藝術典型。阿Q首先是喜劇性格，但卻是具有濃烈的悲劇色彩的喜劇性格。因為在他的全部活動中，其行為方式的直接動機、主觀意愿都帶有荒謬的性質和可笑的特點，精神勝利法就是其喜劇性格的重要表現形式。他產生過娶妻生子的愿望，卻被趙太爺痛斥，遭到人們的嗤笑。但是，單純的喜劇性格遠不足以概括其性格的復雜性。在阿Q性格的美學構成中，悲劇性的成分占很大比重。阿Q勤勞，“真能做”，只要能引起某些人惴惴不安，阿Q不僅“神往”，還連聲嚷“造反了”“造反了”。盡管“亂”投革命的結果使他淪為這場革命的犧牲品，但在他的主觀愿望和行動中，分明有著合理的因素，他的這些行動也的確反映了他的“抗爭精神”。從這種角度來看，他是一個悲劇性格。問題在于，在特定的歷史條件下，阿Q的悲劇性格只能以喜劇的形式表現出來。他的自尊與自輕、自賤扭結在一起，那朦朧的階級意識并未促使他進一步了解革命。人們對他的喜劇，在很大程度上是從滑稽的方面來理解的。故阿Q的悲劇性格又具有荒謬可笑性，是一種喜劇性的悲劇。魯迅先生在文中把阿Q當作一個“國民的靈魂”來塑造，意在讓人們在諷刺與笑聲中否定國民的弱點，進而“引起療救的注意”。從阿Q身上，我們看到了人性的弱點，看到了民族的劣根性。在今天，“阿Q精神”還籠罩在我們每一個人身上，他那“兒子打老子”的勝利還流傳在我們身邊。阿Q之所以是一個悲劇，是因為他太“弱”，而他又偏偏處處逞“強”，這樣，他就永遠處于這一敵對矛盾中。阿Q的“精神勝利法”告訴我們，只有當一個人強大起來時，才會永遠勝利，才是真正的勝利。(2)對于詩歌，我們應該開掘其意境美，培養(yǎng)學生的豁達精神。所謂“意境”，是作者的主觀思想感情和客觀事物相融合而形成的一種藝術境界，是一幅情景交融、形神結合的立體的藝術圖畫。深刻的意境，能使情感得到勃發(fā)，主題得以升華，收到謳歌真、善、美，鞭笞假、惡、丑的效果。在語文教材中就有許多意境深遠的悲劇作品。如岑參的《白雪歌送武判官歸京》一詩，先寫北風卷地、八月飛雪；接寫邊塞寒冷，結冰百丈；再寫雪中置酒送客，一直送到客都走得看不見了，還佇立在那里惆悵不已。詩的境界是闊大的，讓我們看到了詩人送歸客的依依惜別之情，意中有境，境中含情。這種惜別的意境是“悲涼”的，這就要求教師正確引導，挖掘其意境，開拓其視野，培養(yǎng)學生的豁達精神。這類詩歌在語文教材有很多，可分為送別詩、壯志難酬詩等。李白的詩歌尤其體現了這種“豁達”精神。(3)悲劇散文透露出一種永恒的執(zhí)著。悲劇散文，具有一種淡淡的憂傷的氣質。它透露出的是一種永恒的執(zhí)著。我們來看朱自清的《荷塘月色》，這是一篇帶有淡淡悲傷的散文。月下荷塘的柔和之美，是一種自由的象征，是一種對自由的執(zhí)著追求。開始，“我”帶著不平靜的心情走出門去，通過小煤屑路來到了月下荷塘，這時“我”的心里展現的盡是這幾天瑣碎煩惱的事情，以至于“歡樂”是他們的，“我什么也沒有”。雖然如此，“我”還是帶著平靜的心情回到了屋中，展現了一個由“不平靜——平靜”的心理變化過程。由此可以看出，無論事情怎樣紛擾，世道怎樣黑暗，作者對生活的熱愛永遠不會消失，對理想的追求永遠是執(zhí)著的。值得一提的是，屬于散文的一種特殊文體——報告文學中的悲劇代表作《包身工》(夏衍)一文，給了我們諸多啟示。這篇文章寫于1936年，背景是帝國主義與中國封建勢力相勾結的時候，正如文中所寫的那樣：“在這千萬的被飼養(yǎng)者的中間，沒有光，沒有熱，沒有希望……沒有法律，沒有人道。這兒有的是20世紀的爛熟了的技術、機械、制度，和對這種制度忠實地服務著的十五六世紀封建制下的奴隸！”這篇文章是作者對上海工廠進