《多元智能》讀書筆記1000字(精選多篇)《多元智能》是一本心靈洗滌的書籍。《多元智能》是美國哈佛大學心理教授加德納提出的。這本書吸引我的，并不是其文學價值，而在于那平凡而細膩的筆觸中表達出來的人人都是天才的說法!通過讀《多元智能》這本書我知道了智能包括：語言文字智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能。長期以來，家長和老師都把注意力過多地集中在了提高學生的成績上了，只拿孩子的學習成績好壞來衡量優劣的唯一標準，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。至于出現了差生，美其名日：后進生或生。任課老師對他們“另眼相看”。但我認為“是金子總會發光，東方不亮西方亮的”。從多元智能理論來看，我們老師和家長認為的“差生”只是在語言智能和數理邏輯智能方面表現不夠好，但其他方面并不代表也不出色。從這個意義上說，每個學生都是優秀的，不存在差學生和好學生，不存在智能水平高低問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。另一方面學生也早已習慣用成績好壞來給自己定位，成績好就是好學生，就像做什么都行的能手，而成績差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現象，成績好的，自信，全面開展，成績差的，自卑，全面。原本有些成績學生本身有一些特長，譬如唱歌很動聽，但因為成績不好，所以不敢在很多人的場合展現自己，因此埋沒了自己的優點。作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的程度，更不用能教棍打他，小學不僅要完成為學生今后各方面開展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該對每個學生都平等相待。而我們看待學生，也應由以關注“你的智商有多高”，轉為關注“你的智能類型是什么”。一個學生的智商可以測試，但一個學生的智能是不能通過筆來做文章的。多元智能理論告訴我們，每一個學生都是有潛力的，天生不存在“差生”。學生中不是缺少天才，而是缺少發現。根據多元智能理論，學生有“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異。因此，目標的設計，就要對不同的學生有不同的要求，而不是每個人都到達一樣的目標。只有了解學生，了解學生在“知識”、“能力”和“情感、態度與價值觀”上的差異，才能制定“存異”的教學目標。傳統上了解學生，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的“情感、態度與價值觀”。多元智能理論的研究者已經為我們提供了很多了解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現，要注意學生在課堂中的“非常表現”，要注意學生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。小學教育不僅要完成為學生今后各方面開展打基礎的任務，而且也應該尊重同學的智能。在每個小學里，不分差學生和好學生，好學生有智能，差學生也有。看一個人的好壞，不能看成績，而是看每個學生的專長。一、內容簡介《多元智能教與學的策略》，：(美)坎貝爾(campbell,linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業出版社出版(xx)。本書以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性地開展。本書專為教育工作者，尤其是中小學教師撰寫。全書對八項智力——語言智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進行了充分的闡述，并將這些理論與中小學教育教學實踐密切結合起來，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實踐方法，為教師的教學活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。二、目錄緒論：多種智力第一章駕馭文字的方式：言語-語言智力終生寫作一、定義：理解言語-語言智力二、核查表：言語-語言智力的特征三、言語-語言智力的學習過程四、創設言語-語言智力的學習環境五、通過傾聽來學習六、說七、讀八、寫九、提高言語-語言智力的技術十、小結十一、應用言語-語言智力參考文獻第二章運算的智慧：邏輯-數理智力鐘愛數學一、定義：理解邏輯-數理智力二、核查表：邏輯-數理智力的特征三、邏輯-數理智力的學習過程四、創設邏輯-數理智力的學習環境五、教授邏輯六、演繹邏輯七、歸納邏輯八、促進思維和學習九、數學思維過程十、數學運算十一、跨課程的應用題十二、排序十三、各學科領域中的數學問題十四、提高邏輯-數理智力的技術十五、小結十六、應用邏輯-數理智力參考文獻第三章動中學：動覺智力波拉之舞一、定義：理解動覺能力二、核查表：動覺智力的特征三、動覺智力的學習過程四、創設肢體學習的物質環境五、戲劇六、創造性運動七、舞蹈八、操作物九、教室游戲十、體育十一、課間活動十二、實地旅行十三、提高動覺智力的技術十四、小結十五、應用動覺智力參考文獻第四章人人都是藝術家：視覺-空間智力莎拉的故事一、定義：理解視覺-空間智力二、核查表：視覺-空間智力的特征三、視覺-空間智力的學習過程四、他設視覺文化的學習環境五、圖形表現方式第五章和諧的旋律：音樂智力第六章相互理解：人際交往智力第七章內心世界：自知自省智力第八章我們周圍的世界：自然觀察智力第九章通過多元智力開發課程第十章化解邊界——促進學習的評估第十一章多元智力給我們的啟示三、《多元智能教與學的策略》基本觀點摘要策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學策略，簡而言之就是對教學活動的謀劃。教育創新需要教育策略的支持，課程改革需要教學策略的支持。多元智能教學策略直接服務于教學目標，多元智能的教學以開發學生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學策略的主要依據。解決真實生活中個人所遭遇到的問題的能力;提出新問題的能力;創作或提供個人所屬社會文化所看重的產品或服務的能力。多元智能的智能觀局部包括了問題解決的內容。多元智能觀的特點。多元智能教學策略的基本原那么：如果不與現實生活環境中的實際事物發生作用，思維就不會產生。“適性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動機與以問題為導向的學習;情景性評價(或稱真實性評價);“適性教育”與改善智能弱項相結合。“適性教育”：指以開展學生智能強項為主，采用適應學生學習風格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學生觀。應當使教學具有挑戰性而又沒有威脅。“適性教育”會使學生感到自在，同時教師也應該提供學生接受挑戰和伸展極限的機會。智能是不同文化背景下所調動起來的能力。在社會和工作中，一個人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進全面開展。“揚長補短“與”揚長避短”策略的運用。增加學生開展多種智能的機會(多元智能學校，多元智能教室及多元智能活動區)。如果學生感受到教師對其強項學習風格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學生接觸其弱勢學習風格或智能的策略與活動，可以使學生成為更強、更平衡、更有彈性的學習者，而且也能使他們容忍與其行事風格迥異的人。允許學生運用強勢智能來進行弱勢科目的學習。應當處理好化難為易和化易為難的關系;還應正確認識模仿與創造的關系。不同學科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學才能培養視角意識和思維方式意識，才具有開展性。為深刻理解而教。隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。重復使人動機低落。學生專注于他們感興趣的主題與活動時，我們才能期望學生有自發的動機。課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的經驗。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。多元智能評價的特點——情境性評價，是指具有相當評價素養的教師，編擬與學習結果應用情景類似的模擬測驗情境，讓學生表現所知、所能的學習結果。多元智能評價的功能，評價功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價，強化反應性、激勵性、診斷性與自我開展能力的評價功能。形成學校評價文化(評價目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)對學生活動的評價，教師為學生設計活動，應在“關鍵能力”的指導下進行，這樣才能正確評價學生的活動，并通過活動開展學生的特定能力、知識和技能。關鍵能力是指在知識領域中根據成功者“終極狀態”總結出來的獲得成功的那些主要能力。正如書中《智力饒舌歌》中有一句話：用多種方式學習，就永遠不會是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話作為教學格言，釋放每個學生的學習潛力，并允許他們以創造性的方式進行表現。加德納在《智力結構》一書中的基本觀點“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外”“每個孩子都是一個潛在的天才兒童”，“每個個體都以不同的方式學習，表現不同的智能特點和智能組合”，“對于一個孩子的開展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干，我們完全沒有重視到這一點。”“除了白癡學者這樣的特殊人群外，智能一般不會孤立地起作用”，“事實上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題”。“對任何復雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現方法”“除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否那么，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智慧表現。”。懷特海說，生活是實在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被開展的。楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題，又能給學生留下思考問題的，才是好老師每一種智能都具有獨特的開展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現最早在孩提時表現卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經驗。多元智能理論又給教師一個革新教學方法的機會。多元智能理論建議不管在哪種情況下沒有一種對所有學生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時變換教學方法，可以到達更佳的教學效果。老師們，出于對教師這份職業的一種責任感，我們每一個人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優雅。一個晨昏接著一個晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經成為一種習慣，我們已經很少有時間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關心的話題進行思索，用更加堅定的信念面對明天。五、多元智力理論對教學評價的啟示(1)加德納的評價觀在加德納看來，建立科學系統的評價體系是表達多元智力理論價值的重要途徑。或者說，沒有基于多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法表達。因此，加德納十分重視評價的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種，然后回到或應用于非情景化的場合，標準化考試只能測出智能的一小局部，過分注重考試及其成績，不利于學生多元智能的開展，尤其不利于學生創造性思維的開發。他將評價看作是個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要表達在如下幾個方面：一是評價的目的。在加德納看來，傳統的正規考試往往是為了給被評價者分等排隊，對被評價者幾乎沒有什么幫助。加德納認為，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反應，另一個是能為個體所在的社區提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學習方向的建議。二是評價的效度。加德納認為，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進行。也就是說，評價應該是自然的學習環境中的一局部，不應該是教學之外的附加內容。評價應該在個體參與學習的情景中輕松地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，無時不在。這樣，評價和教學就會融為一體，評價就能更好地預測并促進個體今后的開展。三是評價的手段。關于如何評價，即評價的手段方法，加德納認為不能僅僅通過傳統的考試和測驗手段來評價教學，因為他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比方讓一個個體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能;等等。(2)坎貝爾的評價觀坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價方法。①坎貝爾關于評價觀第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維度對學生實施評價，表達學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統評價使用的百分制和等級制都很難實現這樣的目標。基于這種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比方在美國，有一所實驗學校開發了一份關于數學學習的評價表，這份評價表包括這樣幾個局部：對數學概念的理解，對數學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現實生活中數學問題的解題能力，作業的表現，測驗的表現等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現。第二，評價應該關注學生的成長過程。坎貝爾認為，評價不應該只是結果的呈現，而應該是對學生學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日志或幾個代表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和同伴也可以提出一些建議性問題。第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因為教學應該有重點。而教學中的重點也應該成為評價中的重點，因為評價是為教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發生在教學中，也不應該出現在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內容不是越多就越好，應該壓縮教學內容，使教學內容盡量“少而精”。第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統評價中，正式評價往往備受關注，而非正式評價常常被忽視。坎貝爾認為，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現來非正式地評價學生，也可以舉行小組或班級討論來評價學生。第五，學生應該成為自覺的評價者。他認為，終身學習者的一個重要素質就是有一種自我評價的意識與能力。而要使學生成為終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識與能力。所以他提倡學生主動地利用日志、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，并依此進行自我評價。②坎貝爾倡導的評價方法在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎上，總結出了三種有效的評價方法，即：多維度智能展示法、游戲評價法和多元智能報告單。現分述如下：*多維度智能展示法學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該為學生提供充分展示自己強項的學習與表現方式，讓學生在這樣的氣氛中學習并得以評價。以歷史課為例，其評價的設計舉例如下：語言智能：運用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事件并寫成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的關系，并對未來作出預測。空間智能：用漫畫的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來說明當時的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來了解歷史事件。音樂智能：把現代歌劇與歷史事件聯系起來，圍繞歷史事件創造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設想自己如果是某個歷史人物將會怎么做?在這里我們可以看到，評價過程成為真實的教學過程。這樣的評價環境，不僅使學生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠開展。*游戲評價法游戲能活躍課堂氣氛，激發興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態下得以展現。所以在教學過程中，可以設計一些游戲活動來檢查學生對學習內容的掌握情況以及智力的開展狀況。下面的汽車游戲是用來評價學生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌子表示汽車站，然后讓一個學生充當駕駛員，以監督整個活動，被評價的學生那么充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個游戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的人數可以是幾個，甚至是一兩個，然后就會逐漸增多，越來越復雜。在這過程中要求被評價的學生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中那么必須用心算。在上述游戲活動中，學生的數理邏輯智力可以在自然的環境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學生，并主要用于相對簡單的、過程性的評價。*多元智能報告單多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便于操作。多元智能理論的正式提出：1983年，美國哈佛大學教育研究院教授、該院《零點工程》研究所所長霍華德?加德納在《智能的結構》正式提出。7年后傳入中國大陸：1990年光明日報出版中譯本。多元智能理論提出的背景：1、《零點工程》的研究：1967年美國哈佛大學建立《零點工程》研究所，旨在從認知角度研究藝術。因為這個研究領域在當時是還是空白研究，意為“從零開始，彌補科學教育研究和藝術教育研究之間的平衡”，故研究所的創始人哲學家尼爾森?古德曼教授將該研究工程命名為《零點工程》。該課題組持續了30多年時間，最多時候上百名科學家參與研究，投入研究基金數億美元。《零點工程》研究的重要成果之一，就是加德納教授提出的多元智能理論。（沈致隆，1999。中譯本“譯者的話”）1979年，美國哈佛大學教育研究生院的一個研究小組承當了一項重大課題：研究人類潛能的本質及其開發。加德納作為一名研究人員參加了研究，任務是“寫一部專著，在人類科學領域中建立人類認知本質的理論”。加德納以皮亞杰的思維理論為研究對象，決定寫“多元智能”。“?多元?用來強調從音樂智能一直到自我認識智能等多種互不相關的潛能，?潛能?那么用以和智商測試所測出的能力相比擬。”但是，《智能的結構》的出版并未引起心理學界的反響，“只有少數心理學家同意我的理論，反對的人數超過贊成的人數，大多數人忽視它。”相反，在美國和世界各地的學校迅速引起強烈反響，《智能的結構》被翻譯成多種語言，在美國和世界各地一直暢銷不衰。正如加德納本人所說：“我的書并未引起同行即心理學家的關注，卻引起了不屬于某一特定學科領域公眾的興趣。”（前言）2、智商測試及其結果的局限性：多元智能理論影響：《智能的結構》出版后,在美國和世界各地教育界引起熱烈反映。加德納：“那本心理學著作，在美國和世界各地的教育家和教育工作者中受到了廣泛而熱烈的歡迎。”（作者中譯本序，1999）加德納“被《紐約時報》稱為當今美國最有影響力的開展心理學家和教育家，被中國心理學界的權威人士認為是目前世界上最偉大的兩名開展心理學家之一”。（沈致隆，1999。中譯本“譯者的話”）多元智能理論的實驗：“我們從此開始了在課程體系、教育評估和教學方法等改革方面的實驗，”考慮“在學齡前兒童、小學生和中學生教育中的應用，”“最后我們探索了多元化思維在其它機構和行業，如博物館和商業上的應用。”（作者中譯本序，1999）“有關理論的許多文章、研究工程、書籍和實驗學校不斷出現，往往使人目不暇接。”（作者中譯本序，1999）多元智能與其他智能理論的區別：“值得強調指出的是：我們的理論和其它理論不同。我們的理論并不建立在考試以及考試分數相關的數據基礎上。”（作者中譯本序，1999）“迄今為止，幾乎所有的評估都簡單地依賴語言和數學邏輯智能的測試。如果學生這兩種能力不強，他們在其他方面的才能可能就會被埋沒。”（11）“我不替那些在各方面都很出色的年輕人擔憂，他們個個前程遠大。我只關心在標準化測試中表現不那么出色的人。測試結果使他們被認為缺乏天資而遭到輕視。”解決的方法是通過“學校—社區代理人”挖掘他們并在社區中找到讓他們閃光的位置。（12）從這個意義上來說，多元智能理論對特殊教育（個別化教育）有著更現實的意義。傳統智能只能預測學生在校表現，難以預測他們的將來。（14例）這有點與強調“非智力因素”相同。傳統智能是“解答問題、尋求特定問題答案以及迅速有效地學習的能力”，依據的是標準化的紙筆測驗，測量結果能預測在兒童在學校里的表現，主要是指預測兒童在學校的成績，“但在預言他們走出學校后的實際工作情況時卻無能為力”。（15）多元智能理論的證據：“我們的理論兩個不同尋常的證據。一個是千百年來對人類大腦的認識，另一個是各種文化背景所能看重的角色和技能的種類。”（作者中譯本序，1999）多元智能理論的內容：加德納教授通過對心理學、生理學、教育學、藝術教育的研究，證明人類思維和認識世界的方式是多元化的。1993年，提出人類至少存在7種以上的思維方式，即多元智能。7種多元智能是：語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能、自我認識智能。1997年又提出2種智能：自然觀察智能(1995)、存在智能（1999）。八種智能簡介1、語言智能（23）：對語言文字的掌握能力，如詩人。案例證據：艾略特10歲時創辦《壁爐旁》雜志，為雜志唯一撰稿人。寒假中，三天時間出了8期，每期均有詩歌、探險小說、隨筆、幽默故事，其中一些流傳至今。又如我國兒童文學家鄭淵潔是《童話大王》半月刊的唯一主編、作者，至今暢銷不衰，最高期發行量曾達百萬冊。這種由一人作品支撐的純文學大發行量已持續21年的半月刊，在古今中外文學出版史上尚屬罕見。其筆下的皮皮魯、魯西西、舒克、貝塔和羅克在中國擁有億萬讀者，連成年人也被吸引。醫學證據：大腦中的“布羅卡區（broca）”負責產生合乎詰法的句子。該區域受損傷，能很好理解單詞和句子，思維也可能不受影響，但除最簡單者外，不能將單詞組合成句。備注：語言智能應是獨立的，與輸入、輸出無關。2、數學邏輯智能（21）：數學和邏輯推理能力、科學分析能力。案例證據：1993年美國諾貝爾醫學生理學獎獲得者麥克克林的一次神算。醫學證據：大腦的特定部位在計算方面起作用。如數學計算能力特別突出上的白癡天才學者。備注：（1）天資優異的個體在解決問題時的速度快快得驚人；（2）問題的答案在語言表達這前已經得出。3、空間智能：在腦中形成一個外部空間世界的模式并能運用和操作該模式的能力，如水手、工程師、外科醫生、雕刻家、畫家。案例證據：環繞西太平洋卡羅林島上的土著民航海時不用儀器。主要依靠視線中的島嶼、氣候特點、海水顏色等。醫學證據：大腦右半頁掌管空間位置判斷。大腦右半后部位受傷，會失去區分方向的能力，易于迷路。4、音樂智能（18）：如莫扎特。案例證據：美國梅紐斯3歲時聽了一場交響音樂會，生日時要小提琴做禮物。10歲成為世界知名小提琴家。醫學證據：右大腦對音樂感知和創作起重要作用。腦損傷會造成“失歌癥”或音樂能力消失。備注：特定的智能有生理或先天的淵源5、身體運動智能（20）：運用整個身體或身體的一局部解決問題或制造產品的能力。如運發動接球剎那的精確計算過程（18），如舞蹈家、運發動、外科醫生、手工藝師。案例證據：羅斯15歲時就天生表現出壘球投。天賦。醫學證據：身體運動由大腦運動神經皮層控制。大腦運動神經皮層出問題，會造成運動失調癥。6、人際關系智能。（25）：理解他人的能力。核心是留意他人差異的能力，特別是觀察他人的情緒、性格、動機、意向的能力——能看到他人有意隱藏的意向和期望。如銷售商、政治家、教師、心理醫生、宗教領袖。案例證據：安妮?沙利文因為對海倫的行為反映很敏銳，故能很地教育好原本桀驁不順的海倫。醫學證據：大腦前葉在人際關系的知識方面起主要作用。7、自我認識智能（27）：建立準確而真實的自我模式并在實際生活中有效地運用這一模式的能力。案例證據：伍夫爾的《往日隨想》。醫學證據：大腦前葉對人的性格變化起重要作用。腦前葉下部區域受傷，易激動、煩躁或欣快癥（莫名其妙的容易高興）；腦前葉上部區域受傷，易現冷淡、散漫、遲鈍等沮喪人格。備注：具有較好自我認識智能的人，腦中關于自己有一個積極的、可行的有效模式。自我認識智能能使人更好地認識自己、了解他人和處理與他人的關系。多元智能理論的主要觀點：1、八種智能的分類是大致的，每一種智能還可以再細分。除八種外，也許還有其他智能存在。2、八種智能的排序是大致的，也可以重新排列。3、八種智能是彼此獨立存在的。智能的獨立性“意味著即使一個人有很高的某一種智能，如數學邏輯，卻并不一定有同樣程度的其它智能，如語言或音樂”。（29）3、每個人有一種智能可到達輝煌境界，但解決問題時需要運用多種智能的組合。即“每一個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙和筆可以測出的解答問題能力的個體”。（29）“一個人可能在任何一種智能上都沒有特殊的天賦，但如果所擁有的各種智能和技藝被巧妙地組合在一起，說不定他或她在擔任某一個角色時會很出色。”（30）3、智能是原始的生物潛能。幾乎在所有人身上都是數種智能組合在起解決問題或生產各式各樣的、專業的和業余的文化產品。從技能角度來看，只有在奇特的個體上才會表現出單一的智能。4、每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等的重要性。5、每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這7種以上智力的潛能，環境和教育對于能否使這些智力潛能得到開發和培育有重要作用。“單純依靠用紙筆的標準化考試來區化兒童智力的高低，考察學校教育的效果，甚至預言他們未來的成就和貢獻，是片面的的。”6、學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。7、“任何有經驗的人在解決問題時，都會運用多種智能和組合。”（18）8、“每一種智能都必須具有可區分的基本能力的特征或一組特征。”如音樂智能的基本能力特征是對音高的敏感性，語言智能的基本能力特征是對發音、音韻的敏感性。（17）多元智能理論對教育的影響：1、對當前我國大力推廣的素質教育提供了理論依據。多元智能理論對未來學校的啟示：（p10-13）在談到美國基礎教育改革去向時，加德納認為，美國的基礎教育“應該向?以個人為中心的學校教育?體制開展。”（75）即所謂“未來學校”是指“以個人為中心的學校”。“以個人為中心的學校”是加德納等的理想中的學校（——朱永新提出“我理想中的教育”）。加德納說：“我們想象中的學校將努力培養學生更深入地理解幾個核心學科，并且鼓勵學生應用這些知識在更廣泛的社區中解決可能遇到的問題，完成必要的工作。”（82）加德納“理想中的學校”與傳統學校不同是，特別強調解決問題的能力，因為多元智能就是“在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。”（16）加德納說，“我們理想中的學校”是在兩個假設的基礎上設計的：第一個假設是“并非所有的學生都采用相同的方法學習。”第二個假設是“當代人能夠學會需要學會的一切東西。”（11）“未來學校”即“我們理想中的學校”、“以個人為中心的學校”特點：（78-85）1、必須有三種特殊角色。（1）評估專家。“以個人為中心的學校，應該在評估學生個體的能力和傾向方面富有經驗。這種學校不但尋求和每個學生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應的教學方法。”學生到了高年級，“學校還力求為每個學生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位”。（11）所以，未來的學校應有發現、評估學生多元智能的專家。加德納說，“第一角色我稱之為評估專家。其任務是對兒童在學校所表現出來的特別才能、傾向和弱點，定期提供最新的評估。”（78）目前局部地區特殊教育已做到這點。iepr制定首先必須要對特殊兒童評估。評估專家不是只評估語言智能和數學邏輯智能，還要能“明確地、直接地觀察到每個個體的空間智能、人際關系智能、自我認識智能。”（11）它不以標準化考試為基礎。多元智能理論要求評估方法符合三個標準：（79）①必須是“智能展示”的評估方法，即能夠直接觀察到一種智能的潛力，而不是通過數學和邏輯的“反光鏡”。②必須具有開展的眼光，即評估兒童在某一特定領域的知識，必須使用適合他或她在一定開展階段的方法。③必須和推薦相關聯，即對一個具有特定智能測繪圖的兒童，評估所得的分數和評語，必須和這名兒童推薦的活動相關聯。（2）學生課程代理人。未來的學校應有“學生課程代理人”。課程代理人的任務是“幫助學生根據自己特有的智能類型、目標和興趣，選擇特定的課程和特殊的學習方法”。（11）“課程代理人根據最近評估而得到的智能分析結果，向學生提出選修什么課程的建議。在統一安排課程的情況下，那么向學生提出怎樣才能學好有關內容的建議。”（79）與今天強調的特殊教育中強調的個別化教育相類似。（3）學校—社區代理人未來的學校中第三種角色是“學校—社區代理人”。學校—社區代理人的責任是“為學生在更大的范圍的社區內尋求受教育的機會。”（80）“我個人認為，學生在接受教育生涯中最重要的事，莫過于找到適合個人智能組合的學科或技藝。”（80）“有成就的人常會將成功的原因歸結為?覺醒體驗?，也即第一次發現并面對適合于自己學習的強項和方法時的感覺。這種感覺，往往要靠個人的機遇。”（80）“學校—社區代理人的目的，是增加學生發現適合自己智能狀態的職業或副業的機會。”（80）小結：三種角色與學校其他教師（加德納稱之為“骨干教師”，81）的關系是相互補充、相互配合。三種角色可以使教師解脫出來，以更多的時間集中精力于和學科有關的工作，選擇最適合自己智能特點和知識強項的方法來教學。“骨干教師”的任務是了解并保證有特殊需求的學生，經過專家和代理人提出有關教育的建議，都得到滿足。——從這個意義來說，多元智能理論教育思想有點類似于“有特殊教育需要”、“全納教育”思想。這些學生主要是指“智能組合動奇特、表現出不同尋常才能”學生，在學校沒有合適的選擇，需要幫助他們在社區找到適合的學習場所。社區教育主要關注那些在標準化測試中表現不出色的人。（11）2、有“理想的活動”。這種活動包括在校內的學習、校外的實踐活動。上午學生在校用非傳統方法學習傳統學科（如數學、社會科學、讀、寫、自然科學等）。“非傳統方法”主要指專題作業的方式。（82）下午的課程“深入社區的學習”，即師生一起到社區進行深入的場景化學習和探索。如低年級學生和老師經常去兒童博物館、運動場、有群眾參與的特別演出的劇院或美術館。（83）高年級學生每天上午照常繼續進行基本的核心課程學習，下午跟師傅、老師和有特殊專長的人士一起，采用個別輔導的方式，強化學習他們在三年級時選定的技能。（85）顯然，加德納是針對現行學生缺乏動手能力而言的。加德納特別強調“社區”在教育中的。他認為，教育改革成功的四大要素是“評估、課程、師范教育和教師進修、社區參與”。（86-88）3、允許兒童“自由探索”。允許兒童自由探索，并鼓勵他們提出問題。老師和助手負責觀察記錄，觀察時主要注意哪些學生對特定的活動或展覽表現出興趣或展示出技巧？他們問些什么問題？對什么任務感到困難？（83-84）4、建立“學生個人檔案”。應為每個學生建立個人檔案，如用筆或錄像記錄的在教室、校外活動或家庭中完成作業和專題、個人的觀察、愛好等情況。（84）5、“把社區引入學校”。（84）“我們到理想的學校不僅帶學生走進社區，還要把社區引入學校。”（84-85）多元智能理論對教育的啟示1、智能在不同開展階段以不同形式呈現。（30）在兒童期，早期運用特定的手段干預和強化，可以提高兒童的智能水平。（32）“我認為智能基本上是一種生命的心理潛能。”（40）“每一種智能開展的自然軌跡，都原生的模仿能力。如音樂智能中分辨音高的能力，空間智能中識別三度空間的能力等。”（30）出生第一年：原始的智能占主導地位后續階段：智能通過符號系統表現。兒童對各種符號系統的掌握表現他們的各類潛力。如語言智能通過句子和故事表達、音樂智能通過唱歌、空間位置的理解通過繪畫、身體運動智能通過姿勢和舞蹈等。青春期和成人階段：智能通過對理想的職業和業余愛好的追求來表現。——智能開展的自然軌跡啟示：1、對智能的評估和開發，不同階段應采取不同方式。在學前期和小學低年級，應該盡量向兒童提供機會。在此階段，最能發現兒童最感興趣的東西和能力最強的領域。天分很高的兒童，“覺醒體驗”（自動發現舉興趣和能力）能力很強。而更多的兒童需要幫助他們發現。方法是有意安排機會，如讓兒童接觸特定的工具、器材、設備以及各個行業的人，幫助發現他們的才能。在青春期階段主要幫助學生選擇職業。所以，多元智能理論在職業教育中有著特別重要意義，在職業指導中可以引入多元智能理論。“如要成為一名醫生，數學邏輯智能是必不可少的；但要獨立開業行醫，還需要具備較強的人際關系智能；對于外科醫生來說，那么需要精密的身體運動智能。”（33）2、對智能的評估應側重該智能所要解決的問題。評估的目的是為學生選擇適當的職業或副業提供充足的資訊證明。“對于智能缺陷的評估，可以預測學習者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑到達教育目標的建議。”（34）多元智能評估與傳統智力測驗不同：（1）使用的材料不同。多元智能評估采用物質、器材、交談來提出問題，傳統智力測驗僅僅使用紙筆。（2）評估結果的不同。多元智能評估結果只被認作是被評者智能狀況的局部表現，既不是其智能的唯一指數，也不與其它人相比擬排序。將受評者自己的強項和弱項加以比擬，目的是提出未來學習方向和建議。（35）“教育和指導必須根據智能開展的軌跡來評估。”（33）不同階段的教育和指導方法不一樣。“智能表現突出者的智能開展軌跡，因智能種類的不同而有所不同。”“在某一領域內有超常表現，，并不意味著在其它領域內也有超常表現。”（32）即每個人都有強項智能和弱項智能。多元智能理論的缺陷1、研究方法缺乏——主要運用“主觀因素分析法”而不是心理學上的實驗法。加德納也成認，“固然多元智能理論得到了許多經驗的證實，但還沒有經過心理學有力的實驗論證。”（37）它主要采用“主觀因素分析法”，通過調查神經學、特殊群體、開展學、心理計量學、人類學、進化論等研究領域，并綜合這些研究領域的成果而形成的。“多元智能理論確實沒有考慮所有的數據。”2、研究結果還有待進一步驗證。正因為多元智能理論采用的是主觀分析法，“這個理論目前只能解釋已有的研究發現，其正確性必須通過進一步的實驗才能得到證實。”（41）實驗可以證實，也可以證偽。“也許進一步的研究發現這些智能中的一個或幾個還沒有足夠的證據被確認，也許還有我沒有想到的智能，也可能智能并不象我所說的那樣獨立。上述的每一種可能性，都可以通過實驗來證明。”（42）但不管怎樣，多元智能理論至少是一種教育哲學理論，為教育研究和教育改革提供了新的視野和方法。多元智能理論的貢獻1、多元智能理論在教育上價值不在于提出多少種智能，而更重要的是提出了一種“許多讀者不加批判地接受了多元智能的觀點。象我一樣，他們更關心破除智能單一的論點，而不想搞清究竟有多少種智能和每種智能的本質是什么。”（72）多元智能理論的四項實驗1、學前教育階段的實驗——《多彩光譜》工程（89--116）《多彩光譜》工程是哈佛大學《零點工程》的多位研究者和塔夫茨大學的費德曼教授共同進行的一項長期的專門研究，目的是嘗試“以嶄新的方法評估幼兒的智能狀況和表現形式”。（92）研究證明，大局部孩子至少在一個領域中具有天賦（13名中有10名），每一名兒童都有一個相對強和相對弱的領域。（98）2、小學階段的實驗——《重點實驗學校》工程（117--124）多元智能理論重點實驗學校（在印弟安納波利斯市）創立的宗旨之一是每天都要激發每一名學生的多元智能。實驗學校培育兒童多元智能主要有三個具體做法：（1）每名學生每天參加一個類似師徒制的小組，學習掌握一門感興趣的手藝或學科，如建筑、園藝、烹調等十多個，重點放在學習社會中具有實用價值的技能上。（2）小組與廣泛的社會團體緊密相聯。學校每周都要請一位專家（通常是學生的家長），向學生介紹一種職業或一門技能。（3）最重要的專題作業。學校每年三個主題（如“文藝復興已來”、“墨西哥文化傳統”等），每個主題持續10周。每個學生每年要完成三個專題作業，每個專題結束時，專題作業的報告都要拿出來展示、交流，介紹自己專題題目的產生、目的、問題及對未來的影響，然后回答老師和同學的提問。這有點類似我們今天課程改革中的研究性學習。學生專題作業從個體的智能特征、對事實、技能和概念的把握、作品的質量、交流、反思等5個方面進行直接評估。3、初中階段的實驗——《學校實用智能》工程（126--140）《學校實用智能》工程研究目的是要根據多元智能理論和斯騰伯格的智能三元論（從個體的內在世界、個體的外在世界、個體的實際經歷三方面對智能作定義），開發和試驗一種多層面的智能模式，即學校實用智能模式。該模式特別這處是，如何將學術智能與更實用的人際關系智能和自我認識智能結合起來，以實現學業和事業的成功。（129）4、高中階段的實驗——《藝術推進》工程（142--162）《藝術推進》工程研究的“目的是設計一套評估方法，以記錄小學高年級和中學藝術學習狀況”。（152）在中學進行藝術教育，與傳統的“學科式藝術教育”不同，它不是純藝術教育，而是側重于藝術思維，即“向學生介紹在藝術作品中表現出來的藝術家個體的思維方式，包括實踐藝術、藝術評論家和藝術作品文化背景研究專家的思維方式。”（149）《藝術推進》工程確定了三種藝術形式：音樂、視覺藝術、富有想象力的寫作。重點評估三種能力：創作（作曲或演奏、繪畫或素描、從事富于想象力和創造力的寫作）、感知（即辯別一種藝術形式內部的差異：“藝術家的思維”）、反思（從自己或其它藝術家的感知和作品后退一步，尋求領會這些感知和作品的目的、方法、難點和到達的效果）。主要有兩種藝術教育方式：領域專題（針對創作、感知、反思三種能力開發出一套練習）、過程作品集（藝術夾）（收集藝術學習進展過程的所有作品：最后作品、原始草稿、自己和他人評論等等）。在分析過程作品中，進行評估。多元智能理論的開展：加德納多元智能理論主要代表作1993年，《多元智能》（1999年中譯本，xx年中國大陸百部教育學術暢銷書排行榜名列第二）。1999年，《智能重組：21世紀的多元智能》（xx年中譯本）xx年，《多元智能理論二十年》（4月21日，在美國教育研究協會演講）xx年，《人類的潛能：科學的思考和價值觀的思考》1000字讀書筆記：《活著》1000字作文早上泡在圖書館看完了余華的《活著》，讀書筆記1000字。我不知道該怎樣去評價福貴這個人，說他不幸，他卻度過了最為漫長而黑暗的一夜，樂觀而堅強地活著；說他幸運，他又親手埋葬了自己所有的親人，只剩一頭比他年紀還大的病牛陪伴著。其實，福貴的人生代表了那個時代大局部的命途：從身為地主的浮華到敗家后遭壓迫；從被國民黨逼迫去打仗到遇到解放軍回家團聚；經歷了人民公社化運動、大煉鋼鐵和文化大革命……書中有很多可圈可點的地方，但現在一直盤旋在我腦海中的是福貴的兒子有慶給鎮長的女兒獻血時被活活抽死的場景。我仿佛看到有慶嘴唇發烏，臉色鐵青地呢喃著頭暈，我好像觸摸到他想要抽出那被醫生死死握住的全是骨頭的手。我似乎就在那樣一個場景中，想要上去幫一把有慶，卻被什么阻擋著，只能眼睜睜看著，心發憷。其實有慶是不是代表著那個年代想要中國的有志之士呢，他們一腔熱血被時代活活抽干，成為有權階級的美食。畫面一轉，是老人福貴和他的老牛福貴。我看到兩個福貴一樣黝黑的脊背在余暉中發光，聽到老人用渾濁的嗓音在空曠的田野間響起：少年去游蕩，中年想掘藏，老年做和尚。整本書以老人的表達為主，作者和我都是旁聽者，坐在下午的山頭上，聽老人默默細數。正如作者所說，很少有人能這么詳細地講述自己的一生，我想這大概是因為福貴這大半輩子都用在回憶過去了，一個人守著7個人的人生，不斷在腦海中放映，無論巨細。就像書中有這樣一個情節，老人福貴“責罵”老牛福貴道：“今天有慶，家珍耕了2畝田，苦根還小，也耕了1畝田，你呢，我知道你年紀大了，也就不說出來羞你了。”我不解，明明這里就只有一人一牛，哪兒來的那么多名字？福貴得意地解釋說，：“如果它（牛）知道只有它在耕作，就會偷懶的。”呵，多么有趣而憂傷的畫面，其實福貴和他的牛一樣，他們都假想著自己的親人還在，所以從來不曾忘記。故事的最后，黃昏正在轉瞬即逝，黑夜從天而降了。我看到廣闊的土地袒露著結實的胸膛，那是召喚的姿態，就像女人召喚著她們的兒女，土地召喚著黑夜來臨。我久久停留在故事中，眼前一會兒是少年時飛揚跋扈的少爺福貴，一會兒是得了軟骨癥不能干活而哭泣的家珍，一會兒又是餓的撐死的苦根。我仿佛是想要哭出來的，但卻又覺得連福貴自己都從未哭泣過，我又在這里流著誰的眼淚呢？原來，《活著》便是最好的幸運，亦是最大的勇氣。《童年》讀書筆記1000字本書講述的是高爾基3歲時，父親病故，母親帶他回了娘家。可惜外公是個自私、貪婪而又專橫的小業主，殘酷剝削雇工，放高利貸，但是，資本主義俄國的開展打斷了外公的發財夢，從此破產以至于貧困潦倒。可憐的母親改嫁之后，生病而死，十一歲的作者被外公殘忍地趕出家門，從此還是一個孩子的他，只得在社會上自謀生路……感想與感受：童年，是每個人自己都值得回憶，值得珍惜的一段短暫而又美好時光。對于我來說，童年是我最珍貴的收藏，然而大師高爾基的童年呢，真可謂“窒息的天地，苦難的童年”，童年應該是他的一段悲慘遭遇，一段深情的回憶！據我了解，《童年》是高爾基自傳體三部曲：《童年》、《在人間》、《我的大學》中的第一部。它向我們藝術地展示了阿廖沙在黑暗社會追求光明的奮斗歷程。故事生動地再現了19世紀七八十年代俄羅斯下層人民的生活狀況。讀完了這本書，我的感受頗深。首先，與高爾基的童年相比擬之下，我深切地感受到了作者兒時的悲慘遭遇，我覺得自己是幸運的，幸福的！在家里，父母寵愛著，關心著，保護著。在學校，有老師的教導和同學們的陪伴，真正可以說是無憂無慮。而高爾基呢？與我們恰恰相反。有人說：“環境可以造就一個人，也可以毀滅一個人。”就是這樣的環境造就了高爾基，成就了高爾基。在如此邪惡和污穢的社會中，他那顆光明和博愛的心沒有動搖，沒有被污染，反而變得越加開闊、光明。也許，這就是他成功的秘訣吧！這本書告訴我們要堅強勇敢、正直自信。步入初中的我回憶起童年是多么美好的時光啊，讀了高爾基的《童年》后，才知道什么是童年，什么是幸福童年，什么叫做珍惜童年。也許你正在為媽媽沒有帶你去買你想要的東西而抱怨著，可如果你想象一下高爾基的童年，那么你將會感受到自己的幸福，去主動幫助媽媽工作！這本書告訴我們，要珍惜現在！高爾基雖然小時候生活在如此惡劣的環境下，但是竟然還能成為一位如此杰出的人，真是了不起！他發表過的文章數也數不清。高爾基從來不放棄可貴的光陰，他在一九二八年至一九三六年寫了一部長篇小說《克里母.薩姆金的一生》，但直到他臨終都沒有完成。這部小說作品再現了俄國社會生活，反映了各個階級和社會集團在不同歷史階段的變化。高爾基于一九三六年六月十八日在哥爾克病逝。讀了《童年》，我深深感受到了當時俄國社會的那種腐敗，當時人民生活的痛苦。相比之下，我們現在的社會是多么美好！我認為，如果我們在這樣的好環境中浪費時間實在是天大的錯誤。記得魯迅先生曾經說過“時間就是生命”“珍惜時間是成功的秘訣”。我們現在有如此好的環境，是多么難得呀！所以我們不是更應該去努力嗎？這本書告訴我們，要把握未來！每個人的心充滿著暴力，麻木不仁，他們放縱自己，麻醉自己，去努力忘掉窮困，病痛的折磨，那種灰暗的日子，真的很難熬過，大家記得書中那句話嗎？漫漫日月，憂傷是它的節日，火災是它在狂歡，在一無所有的面孔上，傷痕也成了點綴――我想這就是對《童年》中生活的最好詮釋！段落選抄：此時此刻，我就(更多內容首頁)會產生一些特別純潔的、飄忽不定的思緒，但這種思緒是細膩的，像蛛網一樣透明，很難用語言表達清楚。它們往往是突然爆發，馬上就像隕星似的迅速消逝了，在你心中留下莫名的憂傷。這有時會使你得到撫慰，又令你惶恐不安。這時你的生靈在沸騰，在融化，漸漸形成一種終生不變的形狀，于是你的心靈的面孔就這樣產生了，讀書筆記大全《讀書筆記1000字》。讀書筆記1000字《堂吉訶德》讀書筆記1000字《堂吉訶德》主人公原名叫阿倫索?吉哈達，是一個鄉紳，他讀當時風行社會的騎士小說入了迷，自己取名叫堂吉訶德?德?拉曼恰，又物識了一位仆人桑丘和鄰村一個小姑娘，取名杜爾西尼婭，作為自己終生為之效勞的意中人。然后騎上一匹瘦馬，離家出走。堂吉訶德還按他腦子里的古怪念頭行事，把風車看作巨人，把羊群當作敵軍，把苦役犯當作受傷的騎士，把酒囊當作許多荒唐可笑的事情，他的行為不但與人無益，自己也挨打受苦。他最后一次到家后即臥床不起，臨終才明白過來。他立下遺囑，唯一繼承人侄女如嫁給騎士，就取消其繼承權。初讀《堂吉訶德》，我認為它只是一部滑稽可笑的庸俗之作，主人公神經質的“勇敢精神”在書中表現得淋漓盡致，讓人越發看不起他。但是細細品讀，又覺得書中蘊含了一種道理。人們的本質就是為自己的目標而不顧一切地去追求。在現實的過程中，那位瘦骨嶙峋像高粱稈兒似的游俠騎士，那位奇想聯翩的紳士，時刻表達出他的正直、善良的本性，這是人類最崇高的精神，因為太單純了，才鬧出許多笑話。塞萬提斯寫《堂吉訶德》，為的是打擊、挖苦胡編亂造、情節離奇的騎士小說及其造成的惡劣影響。本打算寫成幾個短篇故事，后來寫著寫著，他把自己的生活經歷和人生理想都寫進去了，思想內容越來越豐富，人物形象越來越現實，直至描繪了西班牙社會給人民帶來的災難，成為我們了解和研究當時西班牙社會政治、經濟、文化和習俗的一部百科全書。塞萬提斯在《堂吉訶德》中一方面針砭時弊，揭露批判社會的丑惡現象;一方面贊揚除暴安良、懲惡揚善、扶貧濟弱等優良品質，歌頌了黃金世紀式的社會理想目標。所有這些都是人類共同的感情，它可以穿越時空，對每個時代，每個，都具有現實意義。相隔四個世紀，仍感動著每一位讀者。《堂吉訶德》中出現近700個人物，描寫的生活畫面十分廣闊，真實而全面地反映了16世紀末到17世紀初西班牙的封建社會現實，揭露了正走向衰亡的西班牙王國的各種矛盾，譴責了貴族階級的無恥，對人民的疾苦表示了深切的同情。我想：正是這個原因促使這部作品被世界54個國家和地區的100名作家推選成為最優秀的經典文學名著。《圍城》讀書筆記1000字《圍城》的直接時代背景是1937年及以后的假設干年，正是中國遭受日本帝國主義侵略的時期。但要理解《圍城》，必須追溯到近代特別是鴉片戰爭以來，中國在帝國主義列強大炮軍艦之下，被迫地、卻歷史性地開始了與世界的接觸，中華民族的古老文明與西方文明開始了前所未有的交鋒、碰撞、沖突以至交匯、融合。這種文化現象在一大批留學生——錢鍾書正是他們中的一員——的身上具體地、活生生地表達出來，因而具有值得解剖的典型意義。作為一個學貫中西的大學者，錢鍾書幾乎必然地要從文化上來認識“圍城”的精神困境，從而產生深刻的孤獨感和荒誕感，在全書的結束局部，方鴻漸在經歷了教育、愛情、事業和家庭(婚姻)的失敗后，這樣感嘆：在小鄉鎮時，他怕人家傾軋，到了大都市，他又恨人家冷淡，倒覺得傾軋還是瞧得起自己的表示。就是條微生蟲，也沾沾自喜，希望有人擱它在顯微鏡下放大了看的。擁擠里的孤寂，熱鬧里的凄涼，使他像許多住在這孤島上的人，心靈也仿佛一個無湊畔的孤島。(第324頁)。這里已經明顯地引入了存在主義哲學的人生感嘆。但這種文化困境、精神困境，卻是發生在衰微積弱的老大中國與近現代資本主義文明的劇烈沖突中的，于是我們看到了這樣一幅令人深省的畫面：經過一家外國面包店，廚窗里電燈雪亮，照耀各式糕點。窗外站一個短衣襤褸的老頭子，目不轉睛地看窗里的東西，臂上挽個籃，盛著粗拙的泥娃娃和蠟紙粘的風轉。(第353頁)還有全書結尾處那只著名的祖傳老鐘，方鴻漸的爸爸作為結婚禮物送給兒子兒媳的寶貝鐘，每小時“只慢7分鐘”的“很準”的鐘，這會兒已經慢了5個鐘頭的鐘：這個時間落伍的計時機無意中包涵對人生的挖苦和感傷，深于一切語言、一切啼笑。(第359頁)有些西方批評家說《圍城》寫了西方文化影響下中國知識分子的精神危機，也有中國批評家說表現了西方現代文明在中國的失敗，從而證明了資本主義文明不救中國的主題。這些都有一定的道理，但錢鍾書似乎并不是采取非此即彼的立場，他更著力于嘲諷偽文化人的可笑、可憐和可恥，更多地是要寫出中西文化沖突中的尷尬、窘迫和困境。而從更廣闊的文化意義上來體認，《圍城》更主要的是寫“圍城”困境，其藝術概括和思想意蘊超出了狹隘的個人經驗、民族的界限和時代的分野，表達了作者對整個現代文明、現代人生的深入思考，也凝結著作者對整個人類存在的基本狀況和人類的基本根性的歷史反思。水滸傳的讀書筆記1000字“紛紛五代亂離間，一旦云開復見天。”你是不是很奇怪？我怎么就文鄒鄒的了？可不是嗎，這幾天看了施耐庵的水滸傳，我深受古典名著的熏陶，步入了古典文學的殿堂。全書的姓名有八百多，包括了全社會的各種人。作者有超常的塑造典型的藝術能力，把魯智深的正義感表現得淋漓盡致。我不由得佩服起來施耐庵。他的祖籍是在蘇州，后來遷居蘇北興化白駒鎮。是一名元末明初的杰出文學家。元至順年間，他考中進士，在浙江杭州做了兩年官，又因為看不慣官場的黑暗政治，不愿對當道權貴逢迎拍馬，因此棄官回鄉，從事著述。他不愧是文學家，我看了《水滸傳》，感覺都能從人物的話語中體會到人物的性格。魯迅曾經也說過，《水滸》的有些地方，是能使讀者有說話看出人的。《水滸傳》它真實地描寫了宋代農民起義，開展和失敗的全過程，揭露了封建社會的黑暗和腐朽和統治階級的罪惡.它以杰出的藝術描寫手段，揭示了中國封建社會中農民起義的發生，開展和失敗過程的一些本質方面，說明造成農民起義的根本原因是“官逼民反”.這本書大致講述了：一百零八個好漢因為各種原因上了梁山泊，成為當時朝廷的一大心病，在朝廷幾次攻打未果后，接受了招安，并幫助朝廷征遼、平王慶、平田虎、平方臘，最后僅剩二十余人。由于朝廷的四大奸臣嫉妒其功勞，局部剩下受封賞的好漢被害得丟官或被害死。那跌宕起伏的情節吸引著我，我甚至被感動得涕淚橫流，為什么呢？現在我就帶著你去品一品水滸傳。不必說林沖的忍辱負重，小旋風柴進的仗義疏財，也不必說武松漂亮的醉拳和吳用的足智多謀，我就光光討論“花和尚”就能說上三天三夜。“花和尚”姓魯名達，出家后法名為智深，又因其天性不喜被拘束且好抱打不平，且又被人稱作“花和尚”。魯智深在上梁山之前是經略府提轄，因救民女金氏而打死當地惡霸鎮關西，為避禍在五臺山文殊院出家為僧；在寺院因酒后鬧事，在智真長老的推薦下攜書信往投汴京大相國寺，在東京相國寺守留菜園期間偶遇林沖并與之結下深厚的友誼，后來在林沖蒙冤受難之際救下林沖，直到后來遇到楊志，與曹正等人奪得二龍山并做頭領，在三山聚義大戰呼延灼后，同其他人一起上了梁山。集聰明、善良、嫉惡如仇但莽撞于一身的魯達，其實在我的現實生活中也會有“魯智深”永遠是這么莽撞。我還記得有一個村子的黃甲因打不過對方黃乙，便打手機叫兒子前來幫助，兒子當即操刀上陣，一刀將黃乙刺倒在地，黃乙因傷勢過重，搶救無效死亡。黃甲父子追悔莫及。這難道不是莽撞闖的大禍嗎？所以通過這兩件事情，我們一定要明白：做任何事情都不能莽撞行事，要用大腦去思考，要三思而后行。其實人生也是一樣的，我們都要用智慧小心翼翼的走出我們人生的每一步，不能意氣用事，在做事情的時候要想想我們究竟該不該這樣做，這樣我們人生的棋局才能走出輝煌的每一步。“人樂太平無事日，鶯花無限日高眠。”讀了水滸傳，我才知道古典名著的魅力。一部《水滸》顯出英雄信念：替天行道，殺退朝廷官兵；一部《水滸》展示英雄氣概：俠肝義膽，為民打抱不平；一部《水滸》現出英雄本性：同甘共苦，聚義梁山水泊一部《水滸》寫出英雄精神：勇往直前，征討江南淮西。大河向東流，天上的星星參北斗……路見不平一聲吼，該出手時就出手，風風火火闖九州……”每當翻開《水滸傳》劉歡那高亢激昂的歌聲，總會在我耳邊久久回響，回響……篇一：讀書筆記1000字《堂吉訶德》主人公原名叫阿倫索？吉哈達，是一個鄉紳，他讀當時風行社會的騎士小說入了迷，自己取名叫堂吉訶德？德？拉曼恰，又物識了一位仆人桑丘和鄰村一個小姑娘，取名杜爾西尼婭，作為自己終生為之效勞的意中人。然后騎上一匹瘦馬，離家出走。堂吉訶德還按他腦子里的古怪念頭行事，把風車看作巨人，把羊群當作敵軍，把苦役犯當作受傷的騎士，把酒囊當作許多荒唐可笑的事情，他的行為不但與人無益，自己也挨打受苦。他最后一次到家后即臥床不起，臨終才明白過來。他立下遺囑，唯一繼承人侄女如嫁給騎士，就取消其繼承權。初讀《堂吉訶德》，我認為它只是一部滑稽可笑的庸俗之作，主人公神經質的“勇敢精神”在書中表現得淋漓盡致，讓人越發看不起他。但是細細品讀，又覺得書中蘊含了一種道理。人們的本質就是為自己的目標而不顧一切地去追求。在現實的過程中，那位瘦骨嶙峋像高粱稈兒似的游俠騎士，那位奇想聯翩的紳士，時刻表達出他的正直、善良的本性，這是人類最崇高的精神，因為太單純了，才鬧出許多笑話。塞萬提斯寫《堂吉訶德》，為的是打擊、挖苦胡編亂造、情節離奇的騎士小說及其造成的惡劣影響。本打算寫成幾個短篇故事，后來寫著寫著，他把自己的生活經歷和人生理想都寫進去了，思想內容越來越豐富，人物形象越來越現實，直至描繪了西班牙社會給人民帶來的災難，成為我們了解和研究當時西班牙社會政治、經濟、文化和習俗的一部百科全書。塞萬提斯在《堂吉訶德》中一方面針砭時弊，揭露批判社會的丑惡現象；一方面贊揚除暴安良、懲惡揚善、扶貧濟弱等優良品質，歌頌了黃金世紀式的社會理想目標。所有這些都是人類共同的感情，它可以穿越時空，對每個時代，每個民族，都具有現實意義。相隔四個世紀，仍感動著每一位讀者。《堂吉訶德》中出現近700個人物，描寫的生活畫面十分廣闊，真實而全面地反映了16世紀末到17世紀初西班牙的封建社會現實，揭露了正走向衰亡的西班牙王國的各種矛盾，譴責了貴族階級的無恥，對人民的疾苦表示了深切的同情。我想：正是這個原因促使這部作品被世界54個國家和地區的100名作家推選成為最優秀的經典文學名著。篇二：讀書筆記1000字《圍城》的直接時代背景是1937年及以后的假設干年，正是中國遭受日本帝國主義侵略的時期。但要理解《圍城》，必須追溯到近代特別是鴉片戰爭以來，中國在帝國主義列強大炮軍艦之下，被迫地、卻歷史性地開始了與世界的接觸，中華民族的古老文明與西方文明開始了前所未有的交鋒、碰撞、沖突以至交匯、融合。這種文化現象在一大批留學生——錢鍾書正是他們中的一員——的身上具體地、活生生地表達出來，因而具有值得解剖的典型意義。作為一個學貫中西的大學者，錢鍾書幾乎必然地要從文化上來認識“圍城”的精神困境，從而產生深刻的孤獨感和荒誕感，在全書的結束局部，方鴻漸在經歷了教育、愛情、事業和家庭（婚姻）的失敗后，這樣感嘆：在小鄉鎮時，他怕人家傾軋，到了大都市，他又恨人家冷淡，倒覺得傾軋還是瞧得起自己