核心素養視域下的小說單元教學例談上海市民辦西南高級中學艾年華《普通高中語文課程標準(2017年版)》（以下簡稱《課程標準》）中有這樣的表述：“語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養整體結構的基礎層面。學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的?！闭Z文學科核心素養的確定，對語文教學提出了非常明確的要求，“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”成為語文教學活動的顯性目標。小說是高中語文教學中的一種重要的文學樣式，在語文核心素養理念下，小說閱讀教學要以提高學生的語言能力、思維能力、審美鑒賞能力以及傳承文化幾個方面來貫徹核心素養，以多樣化的教學形態開展小說閱讀教學活動。那么，在“語文學科核心素養”的視野下，我們的小說閱讀教學應該怎樣進行呢？筆者結合高一語文必修教材第六單元及自己的教學實踐談談粗淺的體會。一、語文核心素養與小說教學的內在聯系統編教材以“學習任務群”來整合單元教學，突破了過去單篇閱讀精講細析的教學模式，依托學生完成單元學習任務的過程，建構“語文核心素養”。《課程標準》對“文學閱讀與寫作”任務群的要求是：引導學生閱讀古今中外詩歌散文小說劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象，品味語言，體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。小說教學要結合其獨特的教學價值來開展。小說是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和環境描寫來反映社會生活的文學體裁。與其他文學樣式相比，小說既不像劇本受到演出時間、空間的限制，也不像詩歌偏重抒發個人情感，它的容量大，可以既深且廣地反映社會生活；在手法上，它以典型人物形象的塑造為核心，在語言運用上也更靈活多變。小說揭示的經驗和主題，是小說具有閱讀意義和價值的根本。傳統的小說閱讀教學多在人物塑造、情節設置、環境描寫、主題表達、語言運用等方面確立教學價值，新課標背景下，現代小說教學觀和“發展學生語文核心素養”的理念要求豐富這些傳統的教學價值，在品味語言、感受形象的同時，注重對作品藝術表現力的真切感受、對作品內涵的深度把握，以提升學生的思維品質，獲得審美體驗，形成文化認識。二、基于語文核心素養的小說教學在核心素養背景下圍繞“學習任務群”要求開展單元教學，老師要轉變角色，由講解為主，轉為引導學生在語文實踐即“活動”中學習。教師設計學生的“學習活動”，在活動中調動學生積極性；關注學生的審美體驗，引導學生形成正確的價值觀和健康的審美情趣；教給學生閱讀的方法、鑒賞的方法，提高鑒賞水平。因此，在備課中要充分考慮如何讓學生在某種學習情境下帶著某些“問題”去讀書、思考和探究。更要關注學情，高一的學生對于小說并不陌生，相對而言也比較喜歡閱讀小說。但是學生閱讀中關注的更多的是小說的故事情節。所以老師要引導學生從情節入手，學會分析環境描寫、細節描寫，歸納總結人物形象，深入分析文章的主題，學會鑒賞小說的基本方法。在初中語文教材中，學生已經學過了多篇小說，初步了解小說的基本要素和小說的主要特點，并對小說的故事情節、人物形象、主題思想等內容也能大體把握。組織本單元教學時，教師如果只是停留于對情節、語言、動作、心理等的逐條分析上，必然會把課文搞得支離破碎，而使學生毫無興趣；若能夠系統思考、精心設計問題用學習任務來驅動讓學生自主學習，并且善于抓住一點，深入挖掘，逐層深入地引導閱讀，進而讓學生掌握閱讀小說的方法，鑒賞其獨特的魅力，則能激起學生自動探求的欲望，開啟學生的思維，收到良好的教學效果。以必修下冊教材第六單元為例，這個單元由《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記（節選）》五篇中外小說（或節選片段）組成，單元學習任務指向品味小說在塑造形象、創設情節、運用語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風格類型，在教學實施中，以落實單元學習任務為目標，筆者采取了以下策略和方法。（一）系統設計、任務驅動。統編教材的學習把一個單元看成是一個有機的整體，以整合性的單元學習任務統攝而不是孤立地或零散地進行講解分析。例如，教材編寫者為第六單元設計了以下單元學習任務：任務一，要求學生認真閱讀本單元小說，分小組概括各篇小說中社會環境的特點，并結合具體內容分析社會環境對人物命運的影響，在全班交流。任務二，要求學生在三個有關小說表達手法的任務中，選擇兩個完成，并就其中之一寫一則讀書札記。在教學中，我根據學生的實際情況，對這兩個學習任務進行了細化分解。針對單元學習任務一，我設計了這樣兩個問題：①課文《祝?！分袔状螌懙健把?？請將它們全部圈劃出來，仔細品讀，談談這幾處環境描寫的作用。②與《林教頭風雪山神廟》中對雪的描寫進行比較，作用有什么不同？這兩個問題既指向對單篇小說本身的分析理解，也起到前后勾連的作用。任務一的目的是通過對環境描寫的分析，使學生理解“環境”因素對人物形象塑造的價值。《祝?！分械聂旀倿槿宋锘顒?、事件發生提供了一個特殊的社會背景，在這“祝?！钡娘L情畫里，籠罩著封建禮教的濃重陰影，祥林嫂正是在這樣的生活境遇中一步步被逼向死亡。由此，教師可以進一步啟發學生聯系《林教頭風雪山神廟》里“風雪”這一自然環境描寫并分析其作用：其一渲染了故事發生的氣氛；其二有力的烘托了人物的心情；其三推動情節發展。然后老師結合單元學習任務進一步引導學生思考：自然環境描寫與社會環境之間有什么關系？小說中自然環境描寫有暗示或象征社會環境的作用，這里下得如此“緊”的雪，是不是也在象征“逼”著林沖走上梁山的社會環境呢？學生通過整理、分析、賞析明確《林教頭風雪山神廟》中的環境描寫具有兩個特征：一是它并不是纖毫畢現的全盤羅列，而是留有大片空白觸發讀者用自己的生活經驗去聯想、補充、創造;二是以景寫情，情景交融，使客觀的景物描寫具有濃烈的主觀感受，主觀的感情抒發又具有鮮明的形象特征。作者將這兩個特征與林沖的個性特征、家庭背景、社會環境有機的結合起來，很好地突出了林沖這個具有典型意義的人物形象，從而有效地深化了官逼民反的主旨。描寫風雪雖然著墨不多，但非常精彩，渲染氣氛，推動情節發展，塑造人物性格、暗示主題都起了很好的作用。這樣，學生通過對任務的解決不僅可以了解“環境”在小說人物形象塑造中的具體作用，學會鑒賞小說人物的一些方法，而且語言概括能力、思維能力、分析能力等也都會得到鍛煉和提升。單元學習任務的價值之一是讓學生體驗“解決問題”的過程，這個過程就包括：1.學生調動既有的知識積累與學習經驗嘗試完成任務、解決問題→2.遇到障礙，通過新知識、新方法的學習，解決難題→3.通過反思，梳理獲得的知識與經驗，形成方法。如從本單元作品中找出至少五例精彩細節細加品味，體會小說中細節描寫的藝術魅力。為了完成好這一學習任務我設計了這樣教學環節：研讀《促織》和《變形記》選段，師生合作，賞析小說細致真實的細節描寫。然后分小組交流賞析細節描寫作業，請每組派一位同學，選擇一處細節描寫發言，其他同學做好記錄。學生在完成這一任務過程中，能根據已有的小說知識圈劃出描寫細節的語句，但大部分學生沒有養成寫讀書札記的習慣，不知道怎么寫。于是教師首先讓學生討論交流然后明確：什么是讀書札記？常用的形式有哪些？如何寫讀書札記？這樣學生就知道了如何寫出對細節描寫小說進行評價。障礙掃除后，學生通過自讀交流合作，研讀《促織》第四段“得蟲”這一情節，圈劃出成名捕蟲的動作描寫，有的小組還根據自己的理解藝術加工，將其用啞劇的形式演繹出來。有的學生寫道：《變形記》作者具體而細致地描寫格里高爾變成甲蟲后的情形,將格里高爾變為甲殼蟲后的外形描繪得活靈活現，使人感覺那堅硬的甲殼仿佛就長在自己身上，動彈不得，給人留下了非常深刻、真實的印象?！洞倏棥泛汀蹲冃斡洝非楣澩钢恼Q，但是細節中又處處體現著真實。通過這一學習過程，學生不僅要去感受、品味細節描寫的作用，還要把閱讀思考變成習作——讀書札記，掌握了寫札記的方法，在讀寫結合的訓練中，學生的各種素養就會得以提高。總之，在這個過程中，品味語言、分析形象、審美鑒賞中體會語言內涵，學習活動指向核心素養，學生體會到了解決問題的曲折與反復、失敗與成功，真正體會到學習的樂趣。這種教學方法以學生的自學為主，有利于培養學生的自學能力和自學習慣。教師要根據文本提出明確的學習目的和要求，提出一定量的思考題;其次結合學生實際設計學習的步驟，給學生提供參考材料或學習方法;然后，要隨時觀察、了解學生學習進度，做到心中有數，面對學生的疑難，及時給予全班或者個別輔導;最后，對學生的學習效果針對性地檢查、總結。（二）精讀示范、問題引領。在統編教材的單元中，單篇教學和“群文教學”是并存的。本單元的篇目中也有精讀、自讀之分，對于單元整體教學而言，充分發揮精讀篇目的方法示范作用尤其重要。教師可以借助問題的設計，引導學生對精讀篇目進行深入探究，在探究過程中獲得方法。如《祝?！返谝徽n時的學習目標是梳理小說情節、把握主人公祥林嫂的命運遭遇；學習剖折人物的方法、分析祥林嫂這個典型人物形象。在學生自讀梳理小說情節，圈劃出對主人公祥林嫂正面描寫的語句，并作旁批。在交流討論的基礎上，我設計了這樣的問題鏈：1.“沒有春天”的祥林嫂有過怎樣“短暫的春天”？2.面對命運的不公，祥林嫂有沒有反抗？3.“我”在文中的作用是什么?1、2兩個問題都是聚焦祥林嫂，從她的悲劇導向對構成悲劇原因的分析，通過閱讀從文本中去找依據，然后思考分析，學習剖折人物的方法，把握祥林嫂的悲劇命運，深刻認識祥林嫂的悲劇形象：最突出的特點是順從與愚昧。當學生把握了祥林嫂的“反抗”與“順從”，其實也就把握了小說的一層主題：封建思想、封建禮教對人的戕害。問題3設計目的在于引導學生探索小說中次要人物的塑造方法，分析其與小說主題之間的深層關系。通過研讀，明確了“我”在結構與主題上的作用：結構上是全文的線索人物，是祥林嫂悲劇命運的見證人；主題上作者借此深刻揭示并批判了“啟蒙知識分子”軟弱幼稚、世故圓滑的一面（辛亥革命的不徹底），構成了本篇小說主題的重要組成部分。三個問題之間構成關聯、遞進，有效引導學生的深入思考，任務塑造如何為主題服務。這種方式從學習效果來看卻是非常明顯的。學生圍繞這些問題進行發現探究，不僅可以詳盡地掌握有關小說的知識，學習欣賞小說的方法，如從梳理情節入手，進而分析主要人物形象，學會從肖像、語言、動作、細節等描寫的分析中去剖析人物的性格特點，也要注意分析次要人物，進而明確小說的人物塑造如何服務于主題的表達。而且學生還可以觸類旁通，學習到其他方面的知識，可以說是事半功倍?？傊?，在學生課前閱讀思考的基礎上，組織交流討論，教師點撥、指導。通過一個個的問題，把學生導向深層次的閱讀理解，為培養核心素養服務。（三）對比思考、引導思辨。優秀經典小說作品，無不滲透著豐富深刻的思辨力量。思辨地解讀小說文本，有助于我們更好地把握文本的思想價值，并借此讓學生的思辨能力得以訓練提升,這需要在語文教學中積極實踐與不斷改善。小說的思辨閱讀對于學生建構小說的閱讀圖式，優化知識經驗的構成要素以及提升語文核心素養將發揮積極作用。米蘭昆德拉說：“小說是上帝在人間的回聲。”閱讀小說是與未知人生經歷相遇的過程，是在閱讀中尋找自己的人生。好的小說永遠發人深思。所以，教師要喚醒學生主體性靈化的發現意識，激發學生小說閱讀的熱情，讓學生與文本產生多元對話和心靈碰撞，進而從原初體驗走向深度閱讀。在小說閱讀教學中，為了更好地實踐思辨性閱讀教學策略，我力求引導學生走出一元解讀的禁區，特別是對小說主題的解讀，除了從傳統的以社會歷史視角進行解讀外，還可以從文化視角、形式視角、心理學視角、人類學視角等角度多側面地理解小說的主題。這樣富有個性和探究性的解讀把握了文本的多重價值，改變過去小說閱讀教學“一元解讀”的思維，更加尊重學生對文本的“多元解讀”。如對《祝?！分黝}的解讀，就需要思辨性思維特質的滲入。語文教師還要整合一下小說文本資源，尤其是本單元小說課文，教師要指導學生注重對與其相關的本文進行類比鑒賞，在鑒賞之中相互甄別，發展學生的辯證思維。如我指導探究教材中小說內容，對比分析《祝?！放c《變形記》的敘述視角不同及作用?！蹲８！返谝蝗朔Q的運用，不僅具有強烈的主體意識，塑造了新一代知識分子的形象，并由此拓展了表現內心世界的空間。細膩、真切而又曲折地呈現出覺醒者異常豐富、復雜的精神歷程。而《變形記》中沒有使用第一人稱“我”，而是使用第三人稱，是傳統的敘事視角嗎？小說在講述主要情節時采用全知的第三人稱視角，從而拉開與讀者的距離，客觀、冷靜、不動聲色地敘述。同時，小說又穿插運用格里高爾的有限視角，通過他去觀察環境和他人，去表現他本人的心理體驗。此外，我們還可以把小說與相同題材的其他體裁的藝術作品對比，如在教學《林教頭風雪山神廟》時，我為學生播放電視劇《水滸傳》的一些片段，讓學生對比課文內容和電視劇內容。學生觀看完后會發現電視劇對原著改編較大，這時候教師引導學生思考為什么電視劇不按照原著拍攝？為什么要改編？改編理由是什么？是忠于原著拍攝比較好，還是進行適當改編比較好？學生通過對比原著和電視劇，再認真閱讀課文，給出各種各樣的答案，其實，學生的答案并不一