本文格式為Word版，下載可任意編輯——《從算式到方程》教學反思

這節課的內容是一元一次方程第一課時。課后，我對本節課從四方面舉行了如下反思：

一：對選擇引例的反思

在小學學生已接觸過方程，但沒有過多的研究。而本節課是一元一次方程的開篇課，它起著承上啟下的作用，通過這節課既要讓學生熟悉到方程是更便當、更有力的數學工具，又要讓學生體驗到從算術方法到代數方法是數學的進步，這些目標的實現談何輕易！課本上的例題雖然能很好的表達方程的優越性，但難度較高。學生很少有利用方程解應用題的體驗，能否理解和采納？斟酌一再，還是放到后面再講。那么哪個題既簡樸又能明顯地承載著從算術到方程的進步呢？幾乎翻閱了全體的有關資料，無獨有偶，在新課標教案126頁的一道數學名題“啊哈，它的全部，它的一半，其和等于19。”讓我眼前一亮，我為自己好不輕易找到一個例題而興奮不已，馬上拿去和我們數學組閱歷豐富的老教師交流一下我的想法，他們覺得這個例子倒挺好的，可是也提出了一個讓我深思的問題，這個題不是能夠很好地表達出從算術到方程的進步，由于題很簡樸，方程的優越性表達的不夠明顯。方才的希奇和興奮急速冷卻了下來，陳老師的一句話徹底點醒了我，假設實在找不到適合的例題，不妨就用這個題，通過這個題從語言和方法上突破它，可以先讓學生感知方程的優越性，后面學習中再不斷地滲透方程的優越性。聽完陳老師的一席見解，我即刻豁然開朗，增加了以這個題作為引例的信仰。事實證明，這個引例既富有創新又能激發學生的興趣，既符合學生的已有閱歷和學識水平，又符合學生的認知規律。

二：對選題的反思

我在備課中最初選用的題是：

（1）21+2=23（2）5x＋4（3）6x＋2＝8（4）9x+23（5）6y+2y＝4

修改后的題是：

判斷以下各式是方程的有：

（1）（2）（3）（4）（5）

考慮到學生初對方程概念的研究，不在數字上人為的設置障礙，由于是否是方程與數字的大小根本無關，于是把數字全部統一成了6、2、8三個數，利于學生從未知數和等號的角度進一步理解方程的概念。最初選用的題數字太多，顯得題好多且條理性不強，輕易分散學生對概念本質的把握。提升后的題目更利于學生查看方程的特征，從而更深刻地掌管概念的本質。需要更加說明的是，假設說前5個小題是為了讓學生抓住方程的兩個要點，那么后3個小題那么是對概念本質的提升，即：是否是方程與未知數所在的位置、未知數的個數、未知數的次數等均無關。

三：對課堂實踐的反思

本節課的設計思路：首先以“名題賞識”導入，引入概念，通過四組練習讓學生深刻理解方程和一元一次方程的概念，結果由學生自己歸納小結。

當環節舉行到時，我讓學生寫出一個或幾個方程，在給學生判斷點評時，我察覺學生在黑板上寫的全部都是未知數在等號左邊的方程，這時我突然意識到學生在模仿我前面呈現的方程，不禁暗自責怪自己考慮不周，怎么沒出一個等號兩邊都含有未知數的方程呢？它給我敲響了一個警鐘。正值我想寫一個等號兩邊都含有未知數的方程來彌補設計上的缺乏時，我猛然察覺結果一排的一位男生已經高高地舉起了手，他提出問題：“老師：等號兩邊都含有未知數的式子是不是方程，例如：2y－1＝3y”？我為有學生能提出這樣的問題而感到慶幸，一是由于它實時彌補了我備課中的缺乏；二是由學生提出問題要比我提出問題更有價值。這可以反映出該生擅長斟酌，同時也反映出了學生真實的不解。為了提高學生的探究才能，我并沒有急于解釋，而是把問題拋給學生，讓學生來解決。我馬上提出：“誰能解決這位同學提出的問題呢？”這時我看到后面幾位學生已經高高地舉起了手。我隨機點了一名學生，這位同學回復到：“判斷一個式子是不是方程只要看是否含有未知數和等號就OK了，與未知數的位置無關！”他精彩的回復引起聽課教師一陣喝彩！我也即刻驚喜萬分，他說的太好了，不管是語言表達還是切實性上都無可挑剔。我為敢于給學生這樣一個機遇又一次感到慶幸；通過這個同學精彩的回復，我深深地感受到：“教師給學生一個機遇，學生就會還你一個驚喜。”

四：教后整體反思

告成之處：

1.引例、練習題的選擇都很恰當。

2.思路明顯，重點突出，留神到了學生的自主探索，節奏把握較好。

3.數學文化的滲透對比自然。

4.“寫一個或幾個一元一次方程”此環節的設計表達了從理論到實踐的過程，使學生的才能得到提升，學習效果得到落實。

5.語言簡練，教態大方，師生互動對比強烈，充分調動了學生的積極性。

6.板書設計較為合理。本節課的主要內容都以提煉的方式呈現出來。

缺乏之處：

1.在處理三道實際背景題時留給學生的斟酌時間偏少，顯得倉促。

2.在后面兩組題環節之間的過渡語言不是很自然。

3.授課語言仍需加強錘煉。