教育學知識點戰國后期,在人類歷史上,最早專門論述教育問題的著作是《學記》。在我國,最早把“教”和“育”連在一起使用的人是孟子。“師也者，教之以事而喻諸德也”—教師的本職工作是教書育人。我國古代奴隸社會的“六藝”和歐洲中世紀“七藝”：教育與生產勞動相脫離。楊賢江：教育的勞動起源說的代表。孟祿—“所有教育都歸之于兒童對成人的無意識模仿”，這種觀點屬于心理起源論。洛倫茲發現，剛出生的小鴨子會發生“印刻”，即模仿第一眼看到的動物進行學習。《學記》中“藏息相輔”教學原則強調課內與課外相結合。教育學作為一門獨立的學科萌芽于《大教學論》。國外（西方）最早的教育學著作是《論演說家的教育》。在近代教育史上,反對思辨,主張用實證方法研究知識價值,提出教育的任務是教導人們為完美生活做準備和“什么知識最有價值”這一經典課程論命題的教育家是斯賓塞。教育活動與其他社會活動最主線的區別在于是否有目的的培養人。教育是人類社會特有的現象，任何社會進步與個人發展都離不開教育。這表白教育具有永恒性。人類的教育活動與動物所謂的教育活動存在本質區別，它重要表現為人類的教育具有社會性。在教育目的價值取向上,存在兩種典型對立的理論主張是個人本位論與社會本位論。盧梭——個人本位論——“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里，就全變壞。”個體本位論——“主張教育是為了使人增長智慧、發展才干、生活更加充實幸福。”社會本位論——“造就合格公民”。古希臘斯巴達的教育目的是培養軍人和武士。赫爾巴特——教育永遠具有教育性。“我想不到有任何無教學的教育”——教學過程中知、情、意的統一。夸美紐斯——“泛智”教育思想——“把一切事物交給一切人類的所有藝術”。夸美紐斯:最早對班級授課制進行系統論證的教育家，初次將學前教育納入學制。夸美紐斯把教師贊譽為“太陽底下最光輝的職業”。夸美紐斯提出“百科全書內容觀”，“只有受過一種合適的教育后，人才干成為一個人。”“產婆術”——蘇格拉底。最早在大學里講授教育學的學者是康德。昆體良——最早提出“模仿—理論—練習”三階段教學法。昆體良：《雄辯術原理》(《論演說家的教育》)（古代西方最早的教育理論著作)。裴斯泰洛奇—西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。陶行知——《中國教育改造》,教育思想的理論核心——生活教育。瓦根舍因——范例教學。洛克——白板說。贊可夫《教學與發展》,理論核心:以最佳的教學效果使學生達成最抱負的發展水平。提出了發展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起主導作用,理解學習過程，使所有學生涉及差生都得到一般發展。華生——《行為主義》——環境決定論。布魯姆將學生學習結果劃分為認知技能、情感技能和動作技能。環境對人發展的影響：近朱者赤、孟母三遷、蓬生麻中，不扶自直華生——外鑠論，“給我一打健康的嬰兒。。。”霍爾——內發論,“一兩的遺傳勝過一噸的教育”亞里士多德提出將人的靈魂分為營養的靈魂、感覺的靈魂和倫理的靈魂,并根據主張實行體育、德育和智育。馬卡連柯專門從事流浪犯罪兒童教育，著有《教育詩》《論共產主義教育》。馬卡連柯——集體教育。荀子認為人的發展重要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和規定，別人的影響和學校的教育等。凱洛夫《教育學》，總結蘇聯２0世紀２０~３0年代教育正反兩方面的經驗。羅扎諾夫—暗示教學法，運用聯想、情境、音樂等強化教學效果。苛勒——頓悟說（學習是個體運用智慧對情境與自身關系的頓悟)。教育研究的基本方法：觀測法、調查法、歷史法、實驗法、行動研究法。由教師提出問題,激發學生思考,通過雙邊活動獲取知識的方法叫談話法。“三結合”:家庭教育、學校教育、社會教育。生存教育要以家庭教育為主,學校教育為主干,社會教育為保障,通過專題式教育和滲透式教育兩大類途徑來實行。歷史法:在教育研究中，通過考察事物發生和發展的過程,揭示其本質和發展規律的研究方法。行動研究法：教育實踐工作者在自己的工作環境中，謀求當前問題解決和改善的一種研究方式。在教育內容的教學上，教師和學生的關系是一種授受關系。遺傳素質是人身心發展的物質前提。學校教育在人的身心發展中起主導作用。在當代,教育被人們視為一種投資,一種人力資本,可以把潛在的勞動力轉化為現實的勞動力,這是由于教育具有經濟功能。馬克思認為，復雜的勞動，等于倍加的簡樸勞動，是教育的經濟功能。在影響教育事業發展的諸多因素中，制約教育發展規模和速度的主線因素是生產力水平。決定教育性質的主線因素是政治經濟制度。馬克思主義認為，實現人的全面發展的主線途徑是教育與生產勞動相結合。決定著教育領導權和受教育權的重要因素是社會政治經濟制度。學校教育與生產勞動相脫離始于奴隸社會。教育的歷史性“罷黜百家，獨尊儒術”。教育的民主性體現為教育的普及、教育機會的均等及傳統教育向終身教育的發展。義務教育制度產生于資本主義社會。個體心理通常從具體思維向邏輯思維、從無意注意向故意注意發展，這說明個體身心發展具有順序性（不陵節而施）。“關鍵期”的存在表白了個體身心發展具有不平衡性的特性。初中階段一方面表現出孩童的稚嫩,另一方面又表現出青年的充滿抱負和激情,這種錯綜復雜、充滿矛盾的狀況體現了中學生身心發展的過渡性的特點。人的身心發展有不同的階段，“心里哺乳期”一般發生在青少年階段。“十年樹木,百年樹人”隱喻了教師勞動具有長期性。“以身立教，為人師表”體現了教師勞動的示范性。家訪體現了教師勞動的空間廣延性。根據學生特點因材施教體現了教師勞動的發明性。學校全體員工在學習、工作和生活中所擁有的價值觀、信仰和態度稱為校園文化。學校中物質文化、制度文化、精神文化的高度統一體是校風。學校教育對個人發展的特殊功能體現在具有開發個體特殊才干和發展個體的功能。通常把一個國家各級各類學校的總體系稱為學校教育制度。在影響人的身心發展的諸多因素中，教育，特別是學校在人的身心發展中起主導作用。學校中開展各類活動的最基本的基層組織是班級。學校體育的基本組織形式是體育課。課程計劃的中心問題是開設哪些科目。教育研究活動的起始環節是選擇課題。課程的文本一般表現為——課程計劃、課程標準、教科書。課程計劃是學校組織教育和教學工作的重要依據。課程計劃是國家教育主管部門頒布的有關學校教育教學工作的指導性文獻。課程標準是編寫教科書和教師教學的重要依據。教師教學和學生獲得知識的基本材料是教科書。教學過程中為改善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價是形成性評價。教師在課堂教學中就所學知識向學生進行提問屬于形成性評價。培養目的是根據各級各類學校任務擬定的對所培養的人的特殊規定。義務教育的培養目的是為人的發展奠定德智體等各方面的基礎。教學過程中學生掌握知識的中心環節是理解教材。綜合實踐活動課程：社區服務與社會實踐、研究性學習、信息技術教育和勞動技術教育。打破傳統學科課程的知識領域,結合兩門以上的學科領域構成一門學科的課程是綜合課程。我國初中階段課程的設立重要是分科課程和綜合課程結合。初中階段開設的歷史與社會課屬于綜合課程。目前我國普通高中課程設立的重要類型是分科課程。在中學階段開設的語文、數學、物理等課程屬于學科課程。我國最古老,使用最廣泛的課程:學科課程當前我國九年制義務教育學制年限劃分采用的是多種形式并存。教育改革的核心——課程改革。新課程改革新增長的兩個課程:校本課程和地方課程。教師是校本課程開發的重要力量。泰勒原理(四段論)——目的模式。教材編寫過程中,課程內容前后反復出現，且后面內容是對前面內容的擴展和深化。——螺旋式主張以兒童為中心,提倡“從中做學”的課程理論——活動課程論（兒童、活動、經驗)——杜威。杜威—“我們所需要的是兒童整個身體和整個心靈來到學校。”杜威——“連帶學習”:一個數學成績優秀的學生由于某種因素產生了對數學的厭惡，他在離開學校后很也許不會再積極學習數學了。克伯屈——“附屬學習”：在學習正規課程的內容時,學生在故意無意之間接受的態度、愛好和情感的熏陶。我國２０23年修訂的《義務教育法》規定,義務教育實行國務院領導,省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實行，縣級人民政府為主管理的體制。素質教育的時代特性:培養創新精神。我國近代第一個學制:壬寅學制。在我國歷史上,第一次以法令形式頒布并實行的學制是癸卯學制。(中學為體，西學為用）。義務教育的特性:強制性、普及性、免費性。按照課程呈現的方式:顯性課程和隱性課程。校園文化——隱性課程。構建學習化社會的抱負重要體現的是——非制度化教育。實質教育論——強調知識傳授而忽視能力培養,代表人物:赫爾巴特、斯賓塞。學生回答選擇題時所使用的記憶過程重要是再認。花了10分鐘背詩，然后又繼續讀了5分鐘，這種方法屬于適當過度學習。遺忘的過程：先快后慢。為了贏得在班級的地位和滿足自尊需要而刻苦學習的學習動機屬于自我提高內驅力。認知內驅力屬于內部動機。自我提高內驅力和附屬內驅力屬于外部動機。在兒童初期，促使他們努力獲得學習成就的是附屬內驅力。共同要素說——認為遷移是具體的,有條件的，條件就是兩種學習之間有共同的要素。由于會打羽毛球，不久就學會了打網球,這種現象屬于順向、正遷移。學會寫“石”這個字后,有助于寫“磊”,這種現象屬于具體遷移。“溫故而知新”——順向正遷移。學習了英語語法后,加深了對以前學習的中文語法的理解——逆向遷移(后面學習的內容對先前學習的內容產生的影響）。總是把前面的學習材料和后面的學習材料搞混,屬于負遷移。從事擰螺絲的工作后，學習別的操作技能都很不麻利,這種現象產生的因素是負遷移。負遷移指兩種學習互相干擾、阻礙，一種學習對另一種學習產生的悲觀影響。“近朱者赤”不屬于遷移。人們熟悉鉗子是鉗東西的,很難想到它還能當錘子用。這種現象是功能固著。魯班由“茅草劃破手”發明了鋸子，這種發明活動的心理機制屬于原型啟發。父母對孩子的教育有時候事倍功半，而換成其別人教育,事半功倍是定勢。桑代克—嘗試錯誤說,“餓貓逃出迷籠實驗”，認為學習的過程是刺激與反映之間建立聯結的過程,聯結通過“盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試”而形成的,因此他的觀點稱為“試誤說”——教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。嘗試－錯誤學習的規律:（1)、準備律;（２）、練習律;（3）、效果律。效果律:指學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經形成的某種聯結。（當學生獲得好的成績后,老師和家長給予表揚和鼓勵）。刺激泛化:指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反映以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反映。曾經被一條大狗咬過的人，看到小狗也會恐驚,是刺激的泛化。在數學課上學會了端坐在座位上認真做作業，在英語課上學時也做出類似行為,是刺激的泛化。規定學生分辨勇敢和魯莽,忍讓和退縮,規定學生區別重力和壓力是刺激的分化。撤消處分，鞏固良好行為,叫負強化（擺脫一個厭惡刺激,從而增強其行為)。效度—一個測驗可以量出其所要測量的東西的限度。信度——指測驗的穩定性、可靠性和一致性的限度。(兩次測驗學生分數相同，說明測驗信度高）。區分度——指測驗對考生的不同水平可以區分的限度。（在某次測驗中,高水平學生得了高分,低水平學生得了低分。)考試情緒過度緊張導致遺忘內容屬于壓抑說（動機說)。上午的學習效果一般較好，這是由于這一階段的學習不受前攝克制的干擾。對前面一組的材料回憶效果不如后面一組好,這是由于受到倒攝克制的干擾。當前我國中學實行的“研究性學習”屬于學科課程。教學的首要任務是傳授基礎知識和基本技能。課外活動的主體是學生。課外活動的特點：自愿性、靈活性、實踐性。直觀性原則:運用形象的語言描述、引導學生形成所學事物的清楚表象,豐富他們的感性結識，從而使他們對的理解知識和提高結識能力。地理老師用地球儀做教具進行教學——直觀性原則。“雜施而不孫，則壞亂而不修”——循序漸進原則。“欲速則不達”——循序漸進原則。“不憤不啟,不悱不發,舉一隅而不以三隅反”——啟發性原則。“道而輔牽，強而弗抑,開而弗達”——啟發性原則。蘇格拉底“產婆術”——啟發性原則。學習難度大，學習動機水平低,學習效果好。學習任務容易，學習動機水平高，學習效果好。兒童做加減法時會用數手指的方式幫助自己,這種思維類型是直觀動作思維。教學過程的特點:間接性、引導性、簡捷性。講“果實”這個概念時，列舉了蘋果、花生等可食果實的例子,也舉了棉籽等不可食果實的例子，這種教學方法稱為變式。兒童在知道“蘿卜”“芹菜”和“土豆”等概念時，再學習“蔬菜”概念,這種學習是上位學習。已掌握了“問題”的概念,新學習“結構良好問題”的概念,這種學習屬于下位學習。學習了杠桿的力臂原理，再學習定滑輪的知識，理解了定滑輪事實上是一種等臂杠桿,屬于下位學習。符號學習:歷史課上，小明知道了很多歷史人物的故事。程序性知識重要用來解決做什么和怎么做的問題。生物課上，老師規定學生繪制人的心臟結構圖,學生要解決這個問題。屬于程序性知識。學生在教師指導下進行數學的實地測算、地理的地形測繪，這種教學方法為實習作業法。教師通過做水的加溫實驗,讓學生觀測水的“三態”變化，這種教學方法是演示法。“矯正錯誤”是注意的調節監督功能。上課被窗外的小鳥所吸引，不能專心聽講,屬于注意分散。教書授課時，通過變化板書的字體、顏色以及發言的語音等來吸引學生的無意注意。在學校教育中,學生對客觀世界的結識重要借助的是間接經驗。根據馬斯洛的需要層次理論,缺失性需要涉及生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要和尊重需要。韋納——成敗歸因論。對學生進行歸因訓練時,最佳引導學生將考試敗北的因素歸之于努力不夠。帕克赫斯特——道爾頓制。(教師不再通過上課向學生系統地講授教材，而只為學生分別制定參考書，布置作業，由學生獨立自學，有疑難才請教師輔導。)特朗普制——大班上課、小班討論、個人獨立研究結合在一起。再造想象：在學習古詩時，頭腦中呈現出詩句所描繪的相關形象。組織策略:運用圖形、提綱。精細加工策略：記憶術;賦予枯燥無味的知識特定的意義；把142１記成“一事二益”。復述策略:畫線元認知策略:故意識地對自己的學習活動進行檢查與監控。聽到小刀刮竹子發出的聲音時覺得很冷,渾身不舒適，這屬于感覺的聯覺。聽到一支曲子，便會在頭腦中產生相應的視覺現象，這屬于感覺的聯覺。“月朗星稀”屬于感覺的對比。吃糖后接著吃橘子會覺得橘子更酸，這是感覺的繼時對比。心理學上“水下擊靶”實驗所支持的理論是經驗類化說。布魯納——學習的實質在于積極形成認知結構。前運算階段——思維的不可逆性和自我中心。人格結構的核心——性格。在緊急或者困難情況下表現得鎮定、果斷等屬于性格的意志特性。(頑強拼搏、當機立斷）“笨鳥先飛”、“勤能補拙”說明性格對能力有影響。多血質：活潑好動，反映迅速，熱愛交際,愛好廣泛，適應性強,具有明顯的外向傾向,粗枝大葉，穩定性差，見異思遷,注意力容易轉移。面對“天災人禍”是情緒狀態中的應激。當取得第一名時欣喜若狂,這是情緒狀態中的激情。心情愉悅,平淡的事也能快樂,這是情緒狀態中的心境。“憂者見之則優,喜者見之則喜”——心境。差別感覺閾限—百人大合唱,假如增長一至兩個人，感覺不到音量的變化，假如增長十個人左右時,就能明顯地感覺到音量的變化。“江山易改本性難移”——人格的穩定性。“人心不同，各如其面”——人格的獨特性。當面對挫折時，堅強者會奮發拼搏,懦弱者會一蹶不振——人格的功能性。中學生人格發展的重要任務——建立自我統一性。小明進入中學后，經常對父母的管束感到厭倦，甚至逆反，總希望脫離父母的監視，這是中學生情緒發展的自主性的特點。態度特性:熱愛班集體，學習認真,對自己規定嚴格認知方式：場獨立型&場依存型、輔合型場依存型：人云亦云，沒有主見。輔合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輔合思維的特性，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍,直至找到唯一對的的解答方式。認知風格:一、同時型；二、繼時型。同時型：同時考慮多種假設,并兼顧到解決問題的各種也許。繼時型:習慣于一步一步分析問題,每步只考慮一種假設或一種屬性，提出的假設在時間上有明顯的先后順序。耶克斯-多德森定律：任務難度的不同，所需要的動機強度也不同。（1)、在學習較復雜的問題時,中檔偏低的動機強度最有助于問題的解決;(2）、在學習中檔強度的問題時,動機強度與學習效率的關系是倒U型曲線關系;(３)、在學習任務比較簡樸時，動機強度越高,學習效率越低。爸爸承諾小軍假如考試能進前１0,就獎勵一個ipaｄ，小軍的學習動機屬于外部的低檔動機。心理健康表現為具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應、可以有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員積極的社會功能。高考敗北，認真總結分析敗北因素，發現自己努力限度不夠,決定繼續努力，明年再考。這種對待挫折的方式是行為補償。羅森塔爾效應—教師對學生的盼望能對學生產生巨大的影響。心理輔導的目的:一、學會調適（基本目的）;二、尋求發展（高級目的)。“以人為中心的治療”、“無條件積極關注”體現了學校心理輔導的尊重與理解學生原則。強化法:給予肯定,以增強其行為。理性—情緒療法認為導致人的心理失調的因素是不合理認知，梳理錯誤觀念,形成對的的結識,解決問題，即改變認知。品德的心理結構:知、情、意、行。衡量學生思想道德水平高低的主線標志是道德行為。抵抗外界誘惑的能力屬于道德意志。科爾伯格—“道德兩難故事法”。習俗水平涉及尋求認可取向階段(好孩子定向階段)和遵守法規取向階段。只要違反了規則并給別人帶來傷害,不管動機如何都是不道德的,道德認知屬于習俗水平。尋求認可取向階段（好孩子定向階段）：認為服從、聽話就是好孩子,對權威應當絕對的尊敬和服從。遵守法規取向階段：以服從權威為導向，服從社會規范。社會契約定向階段：人看重法律的效力，但同時認為契約和法律的規定并不是絕對的，可以應大多數人的規定而改變。原則或良心定向階段是道德判斷的最高階段,能以公正、平等、尊嚴進行思考，認為只要動機是好的,行為就是對的的，認為人類普遍的道義高于一切。維果斯基—最近發展區(跳一跳,摘個桃)。維果斯基—文化歷史發展觀:人的高級心理機能是在一定社會歷史文化背景下,借助語言,通過人與人的交往而形成的。在解決了困擾許久的數學難題后出現的喜悅感屬于理智感。皮亞杰認知發展理論（4階段）：感知運動階段(0~２歲)前運算階段（２~７歲)以自我為中心具體運算階段（7~11歲)多項思維,可逆性形式運算階段—演繹推理。(１１~１6歲)思維具有可逆性和補償性皮亞杰—道德發展理論可逆性階段(8~10歲）—兒童認為假如所有人都批準的話，規則是可以改變的，同伴間的社會關系,應當互相尊重。公正階段（1０～12歲）—利他主義,以平等為標準。進行德育的基本途徑是思想品德課和其他各科教學。德育過程的實質:教育者將一定社會的思想道德規范轉化為受教育者個體的思想品德。“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從”—楷模示范法的德育方法。“君子博學而日參省乎己,則知明而行無過矣”—個人修養法的德育方法。選擇有針對性的格言作為座右銘以自律、自勵—個人修養法的德育方法。“天將降大任于斯人也,必先苦其心志,勞其筋骨。。。”—實際鍛煉法的德育方法。“桃李不言,下自成蹊”—楷模示范法的德育方法。“讓學校的每一面墻壁都開口說話”—陶冶教育法的德育方法。教師自覺運用環境和自身教育因素對學生進行熏陶和感染的德育方法是陶冶教育法。運用良好的班風和校風來教育學生—陶冶教育法的德育方法。班集體的形成:初建期、形成期、成熟期。初建期班級成員，每位同學只是按照課表進入同一教室上課。波斯納—教師成長公式“經驗＋反思=成長”。班風是班集體形成的重要標志。明確的共同目的是班集體形成的基礎。上課忽然大笑—行為不適(人們盼望的行為在不適宜的情境下發生，但在適宜的情境下卻不發生)。沉默寡言—行為局限性（人們盼望的行為很少發生或不發生)。經常侵犯別人—行為過度(某一類行為發生太多)。明顯干擾課堂教學的行為屬于悲觀的課堂行為。班集體建設—班主任工作的核心內容。班務會（常規班會），是班主任按照固定的日程組織安排的班會活動。學期結束時，班主任都會對學生的思想品德進行評析,這項工作屬于操行評估。中小學班主任管理班級的方式:權威型、放任型、民主型。課堂紀律發展四個階段:反抗行為階段;自我服務行為階段；人際紀律階段；自我約束階段。人際紀律階段：以建立融洽的同學關系行為為取向。班杜拉—自我效能感理論。(1）、一般教育效能感;（2)、個人教學效能感。看到與自己水平差不多的人考上大學,就會增強自己考上大學的信心,這種自我效能感源自替代性經驗（指個體通過觀測別人行為的成敗經驗而獲得強大的過程)。目的游離評價模式主張評價的重點放在課程計劃實際的結果上。暈輪效應—當人們在觀測某個人時,某一品質在觀測者看來是極為突出的,從而對這種突出的品質有了清楚明顯的知覺并掩蓋了對其余品質的知覺。投射效應—在人際交往中，認知者形成對別人的印象時總是假設別人與自己有相同的傾向，如：老師總是以自己的想法代替學生的想法，以自己的思維方式推測學生的思維方式。醞釀效應：指反復探索一個問題而毫無結果時,把