如何以學評教以評促教 中嶺小學張娟英一次為難的評課活動這是一堂二年級的?品德與生活?課例研討課，年輕的鐘老師執(zhí)教?我的手兒巧?，課前她進行精心的設計，先由猜謎導入，然后在游戲和活動中讓學生體驗和認識到小手會做事、會認東西〔觸摸〕、會說話〔手語〕、會表演，動手可以健腦，最后進行拓展活動：小手會創(chuàng)造。課后教研組進行了評課活動。首先發(fā)言的是老教師陸老師：“我認為鐘老師作為年輕教師在講臺上表現得沉穩(wěn)，無論教態(tài)、語言都很親切，深得學生的喜愛，教學層次清楚，活動和游戲的設計恰當，深深地吸引了學生，學生興趣盎然。板書也很新穎：一只大大的手掌，每個手指上寫上一個小手的功能，符合低年級學生的形象思維的特征。〞接著發(fā)言的是陳老師：“鐘老師是一位素質全面、根本功扎實的年輕教師，這節(jié)課設計精心，一環(huán)扣一環(huán)，節(jié)奏感強，不同游戲、活動的安排，吸引了學生的興趣，活潑了課堂氣氛，但學生的參與面不廣。我覺得還可以安排一些人人參與、生生互動的活動。〞鐘老師一邊點頭，一邊記錄著老師們的評課要點，臉上溢滿了被肯定的喜悅。接下來發(fā)言的是年輕的袁老師：“剛剛老師們都對這節(jié)課的優(yōu)點談了很多，我就不重復了，我談一點我個人不成熟想法，我認為這節(jié)課教師預設的環(huán)節(jié)太多，雖然聽課者感到很舒服、很精彩，但學生是在往教師課前設計好的框框里鉆，是在配合教師完成教學任務，實際上是被動式地在接受，主動性、積極性并沒有真正調動起來，主體地位并沒有真正確立起來，因為課堂上的每一個教學環(huán)節(jié)、每一個步驟都是教師事先精心安排好的。〞袁老師的一席話使得會場格外地靜，我看到鐘老師停住了手中的記錄的筆，臉上有一絲不易覺察的難堪。我既為袁老師對事物敏銳的洞察感到快樂，又為他這種直來直去評課感到一絲不安，〔年輕的鐘老師能接受這種‘直率’嗎？〕。以上兩種大相徑庭的評課結論引起了會場的沉默，課例研討活動似乎在此僵住了。生成研修主題該以何種方式、從什么角度來評課，引起了我的思考？作為此次課例研討活動的主持人，我及時地抓住這個新生成的問題，出了幾道思考題作為下一次教研活動的主題：在新課程理念下是以教師怎樣教，還是以學生怎樣學來評價課堂教學？評課是為了展現評課者的水平，還是為了幫助執(zhí)教教師診斷問題，改良教學，促進教師專業(yè)開展？評課時該以怎樣的方式與執(zhí)教教師交流，使之更樂意接受同伴的幫助？我為此提煉了如下研修主題：如何以學生的“學〞來評價教師的“教〞，平等交流，以評促教？組織理論學習為了使老師們對以上研修主題有更深刻的認識，我在第二次校本研修時組織大家進行了一系列與研修主題相關的理論學習如：其一、?根底教育課程改革綱要〔試行〕?中提出的根本理念之一：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生開展，教師提高和改良教學實踐的能力〞。這一根本理念的指導下，在評價改革過程中應發(fā)揮評價促進教師開展的作用。對課堂教學的評價，不只是簡單地對課堂教學效果做出結論性的判斷，還因利用課堂評價幫助教師發(fā)現、診斷問題、改良教學，促進教師的開展。〞其二、?新課程與評價改革?中?以學生的“學〞評價教師的“教〞?：“提倡“以學評教〞。即以學生的“學〞來評價教師的教。傳統的課堂教學評價以教師為中心，以教論教，評定一堂課的效果也是從教師的角度出發(fā)，諸如教態(tài)自然、板書標準、語言清晰等等，新課程課堂教學評價首先關注的是學生的學，表達了新課程的核心理念——為了全體學生的全面開展。課堂教學強調教學內容與學生生活的聯系，強調學生主動參與、合作學習、樂于探究、注重學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的全面開展，新課改評價一堂課的優(yōu)劣，重要的不是看老師是怎么教的，而是看學生是怎么學的?！耙詫W評教〞強調以學生在課堂學習中呈現的狀態(tài)為參照來評價課堂教學的質量，從課堂上學生的認知、思維、情感等方面的開展程度來評價教師教學質量的上下，具體表現為學生在課堂上呈現出來的四種狀態(tài)，即學生的參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)和學習達成狀態(tài)。這種評價不僅注重對課堂教學的結果的評價，更注重對課堂教學過程的評價。〞其三、?校本教研例如與指導?：“課堂教學評價評的雖說是課，但教師作為講課人實際上也處在被評的地位。在課堂教學評價的過程中，評課人與講課人形成了評與被評的一對矛盾，運用好心理學方面的知識來處理評與被評的關系，發(fā)揮課堂教學評價的鼓勵功能，有助于調動教師的教研工作熱情，展示教師的教研工作才能。評課者需要保護教師的自尊和改良教學的積極性，同時我們對教師教學的評價要立足于幫，而不是局限于評，是為了幫助教師提高教學實效，而不是為了展現評課者自己的水平?？梢圆扇　捌降葘υ挩暿降脑u課策略，即評課者與被評者完全是對話式的平等、和諧的交流。如當評課者與被評者對教學某一環(huán)節(jié)有分歧時，評課者先是以提問式方法發(fā)表自己的意見，再給被評者以解釋辯論的時機，在這種平等，開放、問答式的評課方式中，既能使執(zhí)教教師自由闡述自己的教學思想，又樂意改良教學中的失誤。〞開展實踐研修通過這一系列的理論洗腦，老師們已對如何以學評教、以評促教有了初步的認識，于是我們又開展了實踐研修，引導老師們在實踐中以學評教、以評促教。在活動前我對老師們提出三點研修要求：1、參與者發(fā)現“以教師的‘教’評價課堂教學〞的缺乏。2、參與者能夠在交流中思考如何以學生的“學〞來評價教師的“教〞。3、參與者學會如何通過平等溝通，幫助執(zhí)教教師改良教學。研修前，我們準備了一堂課堂教學錄象帶及教師個人評課記錄表。對參與評課的教師進行了分工，分為：教師素質組、〔觀察教師“教〞的根本素質〕、教學目標組、方法、過程組〔觀察學生參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)〕：效果組〔觀察學生的學習達成狀態(tài)〕、情感、態(tài)度組。分組的目的是讓參與教師從“教〞和“學〞不同的角度進行評價，評價時有所側重。接著，觀看一段課堂教學錄象，參與教師同時進行聽課記錄。個人評課記錄表所屬組別教與學行填寫為評價意見評價標準〔角度〕與執(zhí)教者交流的問題然后組織參與者自由發(fā)言，發(fā)表自己對這堂課的評價意見，記錄員記錄在大白紙上。另一記錄員記錄與執(zhí)教者交流的問題。接著引導教師觀看以上記錄，進行反思、討論交流以下問題：為什么不同的組的評價者看到不同的