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本文格式為Word版，下載可任意編輯——〖韓雪屏〗閱讀教學中的多重對話

如何理解和實踐語文課程標準提出的"閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程'，是當前語文教學中的一個難點。本文根據對話理論，分別從讀者與文本的對話、閱讀教學中的對話兩個層次作了較為詳細闡述。

〖一〗

要想以現代西方的對話理論來指導漢語文閱讀和閱讀教學，使它"本地化'、"實踐化'，談何簡單!但是我國初高中語文課程標準都已經明確地規定了"閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程'，"閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。'因此，對于這個命題的研究、闡釋和實踐就變得急忙和刻不容緩了。閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的復合命題，其中包含有讀者與"文本'的對話，有師生與'教科書編者'的對話，有在課堂情境中教師與學生對話、學生與學生對話，有師生與環境和資源的對話等等。在閱讀教學對話過程中，閱讀對話在前，教學對話在后：前者是基礎，后者是擴展。

沒有成功的閱讀對話，就缺失了組織有效閱讀教學對話的鎖鑰。

本文分別探討讀者(師生)與文本的對話、閱讀教學中的對話。

德國的接受理論先驅漢斯羅伯特姚斯指出："一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地象一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。'［１］與姚斯堪稱接受理論的"雙子星座'的沃爾夫岡伊瑟爾也認為："作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。

它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱蔽在作品中的微言大義。'［２］文本意義的未定性是怎樣形成的呢?一方面，由于文本自身存在有意義的空白，這正如伊瑟爾所指出的："作品的未定性與意義空白促使讀者去尋覓作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。'［３］另一方面，由于讀者與文本的對話是一種不對稱的交流。讀者在閱讀時，與沒有共享的現實語境，不能當面回復讀者的詢問和質疑，交流不構成反饋，讀者無法檢驗自己對文本的理解和閱讀闡釋是否恰當正確。

這種不對稱的交流也決定不了文本結構的開放性特征，造成了文本意義的未定性。因此，我國接受理論研究者金元浦指出"在文學意義的生成中，意義空白與意義未定性具有十分重要的地位和作用，它是藝術抵達意味世界的重要范疇，深刻地反映了文學從創作到接受的審美活動全過程的內在規律，具有多層次多維面的蘊涵。一方面它是藝術形式自身歷史發展的必然成果，是一種含蓄的筆法，隱喻的技巧，是無法之法的示意，是無表達的表達；另一方面它又是人類審美感覺歷史生成的中介機制和重大成果，具有心理學的充分依據，在審美知覺的活動中展示了立體的召喚與調理功能。'［４］綜合上述中外有關接受理論

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