摘要近幾十年來，我國德育十分注重提升受教育者的主體地位，強化德育的主體間關系，強調發揮德育的主體性，不斷優化構建主體性德育模式以求德育的實踐實效。但其中仍還存在德育理論與實踐不銜接、德育過程與品德生成規律不貫通、德育發展與社會形態不協調等問題，德育的現狀和水平屢遭質疑。從實質看，主體性德育是一個主體交往實踐過程，具有明顯的實踐主體性、實踐體驗性、社會開放性和平等交互性等特征。從交往實踐視角構建主體性德育體系，對推進德育發展具有現實價值和意義。關鍵詞交往實踐；主體性德育；體系構建自上個世紀90年代，我國開始從理論與實踐的視角探索和構建主體性德育模式，逐步推進德育從科學化向學科化和人性化的創新發展。較傳統的規范化德育，主體性德育強調了受教育者的獨立人格、自主意識和選擇權利，注重通過平等對話和實踐體驗的形式，引導促成個體品德的自我完善、自我教育和自我發展。經歷近半個世紀的探索，主體性德育得到了長足發展，但德育工作具有長期性和反復性，德育實踐仍存在不少問題，德育實效始終為人們所憂慮。深刻理解和掌握主體性德育的內涵特征，認真分析其中存在問題，有針對性地優化解決問題的途徑，優化構建行之有效的主體性德育體系，對推進德育發展具有深遠意義。一、主體性德育的交往實踐觀內涵及其特征交往實踐觀是馬克思主義的一個基本哲學觀點。馬克思在傳統單一的主體 客體實踐關系的觀點基礎上，把主客體交往關系引入實踐結構，把實踐視為多個主體在客體中介下互相交往并達成主客體關系的統一，即由主體主體和主體客體雙重作用的相互交錯關系，形成交往實踐的主體-客體主體關系。主體性德育將教育者和受教者同視為德育主體，強化其中主體性，其目的重在讓受教育者進行自我管理、自我調節、自我完善、自我實踐和自我超越，其實質引導人們在實踐中實現由自發向自覺的轉變。這種德育的模式展現出明顯的對象的實踐主體性、過程的實踐體驗性、主體的平等互動性和系統的社會開放性等特征。一德育對象的實踐主體性主體性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主動與被動的關系，突顯了兩者之間的主體間性，從傳統德育的主體 中介 客體模式轉變為主體 中介 主體德育模式，更加強調發揮德育主體性。其中突出了教育者的主體性，即教育者對教育對象的認識、把握和駕馭以及教育者運用、駕馭內容和手段方法的能力，在教的過程中起主導作用。其次是突出受教育者的主體性，即受教育者能否主動地理解、選擇教育者的教育，在受教育過程中起主導作用。此外，突出了教育目的的主體性，即受教育者的目標實現自主意識和德育在社會生活中的自主地位，在德育過程中的社會目標和個體目標起主導作用。二德育過程的實踐體驗性主體性德育注重主體的共同實踐，教育者與受教育者在交往實踐中達成德育共識，共同實現德育目標。德育主體通過對象化活動或中間媒介與共同客體發生關系，同時在實踐交往中表現出主體間關系并達成和諧統一。教育者通過規劃實施德育活動，以教育實踐的形式達成德育的目標。受教育者則在道德認知實踐的基礎上，再以道德行為準則指導行為實踐，在參與道德實踐活動中真實體驗生活和感受認知，促進自身主體性素質的發展。三德育主體的平等交互性主體性德育強化主體間的交互實踐，是教育主體之間相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的平等互動實踐過程。其實現從制度規范約束向個體成長引導的轉變，通過雙向交往、平等交流和雙方接納的形式，促成受教育者的德育養成。[4]教育個體在德育過程中可以張揚個性，進行自主選擇與實現，以自愿、自發、自覺的活動方式促成自身的認識發展、情感提升、行為養成，充分發揮自身的獨立性、自主性、能動性和創造性，促進道德人格養成與道德義務、道德權利的統一。四德育系統的社會開放性傳統的規范化德育重視教育人適應社會價值而忽視個人的發展價值，目的在于實現社會良好秩序和道德水平的統一。而主體性德育更加尊重受教育者個性化、多樣性需要和自由發展，拓展主體間多元價值，由單向一元化價值向多元社會價值體系轉變。主體性德育范圍也由校園德育向社會德育發生轉變，不再局限于學校德育，也向家庭聯系，更向社會開放，以提升個人的社會適應能力和社會責任，形成社會性道德模型。二、當前主體性德育實踐的問題及成因隨著時代的發展和社會形態的轉變，我國德育面臨著諸多挑戰。如近年來高校的馬加爵、藥家鑫、飲水機投毒式事件仍時有發生，社會上的小悅悅、碰瓷等類型的案例并不少見，國民道德素質被推到風口浪尖，德育的實效頗受質疑。反思德育現狀，其根本在于理論與實踐的兩個方面不充分融合，德育發展與社會發展不相協調等。一德育理論與實踐不銜接一是學校德育工作隊伍分離。學校專職德育教師和其他德育工作者兩支隊伍共同實施，專職德育教師重點強化德育的理論探索研究，并以第一課堂的理論教學為主實施德育；其他德育工作者主要以輔導員等學生工作隊伍為主，通過指導第二課堂實踐活動實施德育，重點從行為表現方面考察德育優劣。[5]兩支隊伍之間長期缺乏溝通和協作，導致了德育教育不緊密銜接。二是個體德育學習與實踐錯位。當前，我國德育并未形成學習與行為兩位一體的德育考核體系，對個人的學習與實踐是錯位分離的，具體表現為時間錯位和標準錯位。其中德育以學校的集中教育為主，而對個人的德行表現評價主要體現在于其社會行為方面。學校德育多以分數為標準評價人的品行素質，未能真實評價出一個人的社會行為的優劣。三是德育與智育脫節。一直以來，無論是從教育觀念還是從社會現實需要的角度，家庭、學校和社會均以學生的智育發展為第一要務。社會上常以一個人的能力作為一個人是否成功的絕對基礎，一個企業則將個人業績作為用人標準，家庭和學校則以學業成績作為衡量學生的優劣主要標準，重智育，輕德育的傾向明顯。[5]因此，德育長處于一種被邊緣化的封閉教育模式，沒有將個人的素質教育與智育發展緊密融合，只重視知識的傳播、專業的教授，未重點突出人的品質行為，考量真正的德才兼備。二德育過程與品德生成規律不貫通我國德育歷來多以理論教學、制度要求等實施德育，單向規范人的德行，明顯地展現出目標模式化、理想化等弊端。無論是學校還是教育相關部門在德育的過程中受規范化德育影響較大，從科學角度遵循個體道德品質的形成規律。其一是忽視受教育者的主體性，固化成單一的知識灌輸和機械的行為訓練；其二是過分強調國家意志和社會需要，缺乏對個體的人文關懷；三是壓抑人性的自由發展，剝奪個人信仰的追求和多元價值的選擇。德育在具體實施過程，沒有過多考慮到受教育者的知識掌握、價值觀判斷、自主選擇和自由發展的過程指導，實現知 清 意 行的過程貫通。三德育發展與社會形態不協調社會形態是決定教育任務和內容的主要因素，德育內容需要隨著社會變化不斷而充實。建國初期，我國推崇實施的是規范化德育模式，以教育者為主體地位，以強制、灌輸、訓導的方式對受教育者進行目的性的改造，要求受教育者認同、服從制約的道德規范與價值取向。改革開放后，隨著社會主義市場經濟的蓬勃發展，社會形態呈現多樣性、多變性、多質性的特點，多元文化和價值觀念在人們的社會生活中交織碰撞。人們逐漸減少對政治依附，呼喚主體意識的自覺發展，期待思想自由和權利主張的空間得到了更大的拓展，不斷沖擊著社會民主法制精神而和德育主流價值。而在主體性德育過程中，大家仍普遍反映學校德育內容陳舊，從一定程度上脫離了學生的實現生活，更新不及時，讓學生感到乏味和厭倦。在不斷開放的社會背景下，德育未能貼近市場經濟和社會生產力的新發展，也時常無法對社會問題做出合理的解釋，未能滿足社會發展需求和學生的成長需要。在社會支持方面，始終沒有建立起社會誠信及監管體系，對個體的社會德育表現始終沒有形成完善的的考評考核制度。考究當前德育工作狀態和國家道德水平，具體一些個人經常出現理想信念弱化、奮斗目標模糊、社會責任不強、誠信守法缺乏、價值觀扭曲等問題，體現認知與行為二重性。主觀方面，德育主要表現在主體性間的自我意識沖突。隨著德育主體性的激發，受教育者個性的張揚、自我意識不斷強化，個人的自由觀念也同時迅速膨脹，他們往往因對社會和自身的認識不足而價值觀模糊、自覺性不夠，致德育主體性與個體意識產生了矛盾沖擊。在客觀方面，德育受社會價值和思想文化影響沖擊。一是多元化價值觀的影響。隨著市場經濟社會的縱深發展，教育者和受教育者兩方對自身價值的定義和觀念產生了不