Word-7-大學教學論文：教與學的理解和體會

高校教學論文：教與學的理解和體味

哈爾濱工業高校李強

從近幾年小學的教學狀況來看，有的本科同學有厭學的心情，即使跟著進度正常學的同學，也有后勁不足的問題。這其中有同學自身的緣由，也有我們教學辦法和理念的問題。我們是否應當以一種更為樂觀、更為負責任的態度重新審視我們的高等教導，找出問題的癥結并加以改進呢？

其實，“厭學”并不全是在高校形成的。原來，孩子們在幼兒園的時候是十分好學的，但隨著班級的上升，卻逐漸失去了對學習的愛好。他們對學習的態度往往就只剩下對某些功利的追求了。進入高校后，目的達到了，認為能夠松口氣了，再沒有了學習的愛好，也失去了探究的欲望。

發達國家的同學并不像國內的同學這么辛勞，學習的內容并沒有我們多，盡管我們有無數同學在國際奧林匹克比賽中“披金戴銀”，卻沒有人在成年以后能摘取像諾貝爾獎這樣的世界科學高峰上的明珠。莫非是我們沒有本事，沒有潛力？不，固然不是這樣。我們的教導，缺的不是有潛力的同學，缺的是能讓同學的潛能獲得充分進展的教學理念和教學模式。因此，作為教導工，我們必需改變教導觀念，以同學為本，以同學的進展為本，深化舉行課堂教學的改革，以探究一條優質高效、可持續進展的新路。

一、當前課堂教學中存在的問題

審視我們的課堂教學不難發覺，某些傳統的教學辦法，不利于同學潛能的發掘，而我們往往又沒故意識到，仍以大家非常認識的、習以為常的，乃至對于它的正確與否已經麻木了的辦法舉行著課堂教學。比如，教科書是用演繹法編寫的，在內容的編排上具有顯然的階梯性和連貫性。這樣的寫法從學科學問生成的角度去看是無可厚非的，然而我們的老師在講授這些內容的時候也往往是依此挨次一個局部接著一個局部地綻開。這樣的教學是否徹低符合同學的認知邏輯呢？是否也有點盲人摸象的滋味呢？

再比如，老師總是想方設法收集各種各樣的教學資料，然后舉行認真的疏理，試圖把全部的問題都歸結為某幾種的類型，然后讓同學在解決這些問題的時候"對號入座"地找到解決的方法。以這種方式教學，長此以往，同學的學習愛好就會泯滅，同學的制造性思維培養就流于空談。從一個人終生進展的角度去考慮，當他走向社會以后，是否所碰到的全部問題都能用事先預定好的辦法對號入座地解決呢？這明顯也是不行能的。

說到引發式教學，有的教師也試圖在講授過程中做些引發性的工作。比如，看到這個條件，能想到什么結論？要證實這個結論，需要什么條件？……。他們一點一點地綻開“引發”，步步深化地出示解決問題的思路，整節課似乎十分流暢。但這種擠牙膏式的“引發”是真正的引發嗎？真能訓練同學的思維嗎？這是一個值得商榷的問題。我認為這樣的教學并沒有讓同學整體地面向問題、整體地思量問題、自立地探索問題，不僅對培養同學的思維沒有實質協助，甚至連同學探求學問的熱烈也會被扼殺。

有這樣一個故事：某人送了一輛汽車給一個印第安老人，這位老人找來四匹最好的馬，把汽車綁在馬的后面，他試圖利用馬的奔走來帶動汽車的運動。聽到這個故事，人們都覺得好笑，但這個故事是否能夠類比我們當前的教學？

老師是教學過程中的一種重要資源，一個好的教師能影響一群同學；教材、教輔資料也是一種資源，好的教材對教學能起到事半功倍的作用。但是，我們往往遺忘了還有一種越發可貴的資源——同學。

我們向來以為同學是一定要由教師帶動的，我們的教學在無數時候實際上是一種連動式的教學。這就恰如那個把汽車綁在馬的后面的印第安老人一樣。印第安老人由于長久與世隔絕（一如我們部分教師缺乏與外界的溝通），他不知道汽車是能夠自己運動的，而我們之所以沒有很好地通過好同學這種資源，是因為我們低估甚至不知道同學當中蘊藏著巨大的能量。所以，要轉變對教學本質的傳統熟悉，對課堂教學舉行比較徹底的改革，充分信任同學，給同學留出了盡可能多的時光、空間，在他們思維進展的最佳時期讓他們自主地、充分地獲得進展。

二、對課堂教學改革的探究

基于對以上問題的熟悉，我試試著舉行了課堂教學方式的改革。

第一，帶著問題預習。“預習”不能僅局限于記住幾個概念、幾個定理、幾道例題的解法。這樣會讓同學失去課堂上討論問題的熱烈，失去在思量這些問題的時候所運用的學科思想辦法，更為惋惜的是，因為他們沒有充分參加解決問題的過程，從而失去了直面困難、迎難而上、百折不回的磨練。所以，我要求同學課前預習要帶著問題舉行預習，而非傳統意義下的預習。

其次，課上不看書，課下讀透書。我要求同學上課不用打開書，這樣避開同學看到定理的推導和例題的解答以后就失去了思量的余地。而課下復習時，要求他們逐字逐句地推敲概念，深化理解。

第三，削減課上筆記，集中精力聽講。我發覺筆記做得無數的同學往往學得比較呆板，他把教師講的全部東西都抄下來，占用了無數時光，不能跟上教師的思路，也就禁錮了思維的進展。只知道抄筆記的同學，在教師讓他們思量其次道題的時候，他們往往還專注于抄第一道題的筆記；而在教師讓他們思量第三道題的時候，他們往往還在做其次道題的記錄，……。這樣的學習，怎談得上思維的進展呢？

第四，多給問題，少給例題。課上我常常給同學一些問題，而不僅僅給例題。“例題”與“問題”一字之差，但對同學而言意義截然不同。假如是“例題”，同學就在潛意識中想：這道題是教師給出的一個范例，我們只要聽懂就能夠了。然而，真聽懂了嗎？不盡然。所以，要敢于將課本里的“例題”都用“問題”的形式讓同學在教師講解之前先思量。往往同學在思量過程中會想出許多教師在以往的教學中從來沒有提過的辦法（盡管教師在此之前已經不知道講過多少遍這道題了），靈感的火花就會隨時閃現。

第五，教材內容重構，突出學問主干。用較少的時光將關鍵概念講解清晰，給同學留出大量的時光與空間，讓同學更主動、更樂觀、更親歷其境地去學。老師對教材中的有的內容能夠不講，而讓同學自己學、自己感悟。惟獨同學主動深層次地參加，才干有顯著的教學效果。中國古代哲學認為治國的最高境界是“無為而治”，那么我們的教學是否也能夠“不教而學”呢？一個老師只會做一道題，那么他在給同學上課的時候就會覺得解這道題的每一個步驟都是非常重要的，因而他會十分具體地講解每一步；另一個老師只會做兩道題，那么他在給同學上課的時候就會覺得解這兩道題時所用到的共同的辦法是最重

要的，因而他在講課時就會重點講授這些共同的辦法，這位教師假如站在系統的高度去講解這兩道題，他所需要的講課時光大概并不比第一位教師多……。以此類推，一位老師會解決的問題越多，他就越能從系統的高度去把握本學科的學問，他所認為必需要講的東西就能夠越少越精。

第六，練在講之前，講在關鍵處。有一位教導家曾經總結過這樣一個閱歷：靜看3分鐘。就是說一道題拿出來以后，應先給3分鐘時光讓同學看看、想想，再由老師舉行講解，以便讓同學更好地領會。這比那種教師喋喋不休地講，同學昏昏欲睡地聽的教學更有助于同學的思量。“練在講之前，講在關鍵處”更能讓同學參加到問題的探索中去。

三、對教導實質的理解

教學是一種特別的認知活動。在課堂教學中，老師是主導，同學是主體，普通都這樣認為。如何體現主導和主體的關系？打個比喻：外出旅游時，能夠請導游帶領旅游者去參觀。而實際上，真正喜愛?旅游的人都不喜愛?被導游。由于，在旅途中假如有一個導游，他帶你去東，你不能去南，不能去北，更不用說去西了，這樣的行程將受到很大的制約，甚至能夠說失去了旅游的自主性。“導游”的實質就是你跟在他的后面去游，旅游的意義會大打折扣。我們在教學中的“導”是否也是類似的效果呢？

從同學的心理講，他們希翼試試，希翼創新，希翼走自己的路。我們的傳統教學卻要想方設法地把同學的思維導入我們事先預設的軌道，久而久之，思維受到長久制約的同學可以感觸科學求知的無窮魅力嗎？

因此，我更認同一種新的觀念：教學的本質是交往，是將老師和同學都作為主體，以教學內容為媒介的交往。老師在課堂教學中利用師－生、生－生的互動，同學才干在這種交往中高效地掌控學科的原理、思想辦法，達到顯著的教學效果。要使同學能有“資本”與教師舉行平等的對話、溝通，真正成為學習的主體，在教師講解之前就應當讓同學對問題有較深化的了解。我們甚至能夠這樣認為：只要練在講之前，哪怕是以教師的講為主要形式，它也是一種交往。由于，在教師講的過程中，同學必定在心里把自己的主意和教師的主意舉行對照、評價。師－生、生－生之間交往的形式能夠多種多樣，比如小組研究、組間辯