1、精選優質文檔-傾情為你奉上精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業專心-專注-專業精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業創新教師評價體系的探討目前，我國基礎教育改革主要聚焦于兩個方面：創新課程體系與創新評價體系。十余年來，新課程改革在理論研究與教育教學實踐方面都有較大突破，目前更處于快速推進階段。比較而言，教育評價創新明顯滯后，成為制約深化教育改革的瓶頸。教育評價對教育發展的導向功能決定了教育評價的改革是教育改革的“深水區”。但教育改革已到攻堅克難階段，創新教育評價體系，是深化教育改革的必然選擇。 就目前我國基礎教育現狀而言，教育主管部門、學校、教師、學生之間的評價關系大體如下圖所示（箭

2、頭粗細表示評價結果影響力的大小）。教師評價的主體主要是教育主管部門與學校，其中，學校對教師具有基本行政管理權，教育主管部門擁有相當大的專業發展評價權。比如，教學基本功大賽、優質課大賽、名特優教師評選、職稱評定等都由教育主管部門主導。教師評價是教育改革實施的關鍵，科學的評價體系能夠有效地促進教師的專業發展。但是，目前我國針對教師評價的研究還很滯后，還沒有形成科學完整的教師評價體系，主要表現在評價理念過于落后、評價主體不完整、評價方法不科學等問題，致使教師評價越來越趨于形式化，不利于教師隊伍的管理和發展。因此，教師評價觀念亟待轉變，創新教師評價體系很有必要。 一、目前教師評價體系存在的問題 1.以

3、績效評價為主，弱化了發展性評價 績效評價以強化教師績效管理為目的，通過對教師“資歷、師德、教育、教學、科研”等方面的分值量化，“甄別、選拔”出不同等級稱號的優秀教師：教學新秀、骨干教師、學科帶頭人、名教師、特級教師等；“甄別、選拔”出不同職稱的教師：初級職稱、中級職稱、高級職稱教師等；“甄別、選拔”出不同等級綜合獎勵稱號的優秀教師：校級優秀、區級優秀、市級優秀、省級優秀教育工作者等。教師的選聘、工資、獎金、榮譽等主要決定于學校及教育主管部門的績效考核。因此，績效評價也就是獎懲性評價。這種獎懲性評價無疑對保證教育教學質量、促進教師的專業發展具有重要作用。但是，過于側重績效評價使這種教師評價方式本

4、身暴露的問題越來越多。比如，績效評價主要是面向過去的評價，即只對過去一段時期內教師的績效做出評價，而且，就目前我國的教育管理現狀看，重評價、輕管理，教師的職稱與榮譽稱號往往是終身制。所以，很多人評上職稱后就不愿意參加課賽，也不愿意參加課題研究、撰寫教育教學論文，課堂教學憑經驗低端重復等等。“職業倦怠”“成長高原”成為普遍現象。所以，獎懲性評價對教師未來發展的影響性不足。 2.以行政性評價為主，教師主動發展動力不足 目前，我國教師評價的主體主要為學校與主管部門的行政管理人員，他們主要依據教師平時工作完成情況及學生考試成績考核。教師平時工作主要是指風行于全國中小學的教學五認真：認真備課、認真上課、

5、認真布置與批改作業、認真開展課外輔導活動和認真考核。檢查項目包括：教學計劃、教學總結、備課筆記、聽課筆記的文本數量、學生作業批改等。在數字化辦公的當今，傳統的教學計劃、教學總結、備課筆記檢查等已引起廣大教師強烈反感，于是出現教師們為了應付學校檢查突擊補寫計劃、總結，補寫聽課筆記、集體備課記錄、教學反思等“教師作業”的現象。 顯然，在這種行政性考評為主的評價方式下，評價者主要依據失真文本材料進行教師評價，其結果不能真正反映教師的工作成績。缺乏教師本人、同事、學生參與的教師評價肯定是片面的、粗糙的，有時還不可避免地融入個人情感因素，主觀性強。而且，這種“外控式”的評價，使教師處于被動與應付的地位，

6、主動發展動力不足。 3.以量化評價為主，教育“GDP”主義至上 目前，我國大部分中小學校，期末、年終考評都要對教師積分排隊。如，以教師所教班級考試成績正常位次為基本分，與同類班級或同類學校相比，每上升一個位次考評積分提一檔，每下降一個位次考評積分降一檔。在教科研考評方面，教科研課題研究只根據審批單位的等級積分（國家級、省級、市級、區級），論文評比只根據刊文雜志或論文評選機構的等級分檔積分。至于課題研究真正取得了多少成果，論文的質量高下少有涉及。教師在教育教學中遇到了哪些困難與挑戰，他們是怎樣運用教育學、心理學原理解決問題的，教學過程中的成功體驗與失敗案例、反思等具體行為細節在量化積分中則無法呈

7、現。積分高的教師就是績效好的教師，就能獲得學校領導和上級部門的獎勵。這種評價導向使大部分教師將工作重點自然放到制造教育“GDP”上。 二、構建促進教師主動發展的評價體系 1.正確處理獎懲性評價與形成性評價的關系 世界教育發達國家對教師的評價走過了一個復雜的過程。一直以來，歐美教育發達國家皆以側重教師教學過程的形成性評價為主，上世紀后期逐漸融入基于學生學習成績提高的績效評價，如何處理形成性評價與績效評價關系一直是個難題，在教育教學評價領域的爭論持續到現在。總體來說，歐美教師評價制度改革經驗證明，發展性評價與績效性評價缺一不可。要在教師專業發展和工作績效兩方面獲得共贏，必須根據各地特點，尋找形成性

8、評價與績效評價的平衡點。因此，在重構我國的教師評價體系時，一方面，加強評價為教師專業發展服務，滿足教師成長需要的意識，逐漸增加形成性評價的份額。另一方面，不斷改進教師績效評價方法。對于那些大家都需要加以規范的教學行為，可采取量化評價，對于那些需要發揮教師探索和創新的教學行為，借鑒美國“教師檔案袋”做法，多做描述性評價，統一性與靈活性相結合，使評價更具合理性，探索符合我國國情的形成性評價與績效評價結合方式。 2.凸顯教師自主評價，突出人文關懷 （1）凸顯自評，激發教師的能動性與創造性 美國的一項調查表明“教師對評價的卷入程度越深，就越有可能對教師評價有積極的看法，就更少感到評價固有的威脅性”“教

9、師參與評價的方式可以更好地促進教師發展與提升自身的教學技能”。“以人為本”的現代教育理念強調教師具有較高的思想自由，才有較強的自主發展動力。在思想較為寬松的氛圍里，具有尊重需求、自我實現需求的教師會主動思考自己的個人發展與專業成長問題。經驗證明，尊重教師自評，使教師們不僅增強職業責任感，更能根據自己的專業思想、專業知識、專業能力特點，科學合理地制定個人職業發展規劃，主動發展。 （2）教師要不斷提高自我評價能力 評價是基于事實與證據分析認定的過程。教育評價能力是教師職業能力的重要組成部分，教師只有不斷學習與實踐才能獲得。比如，“學困生”的轉化是一個漫長而復雜的過程。教師不僅要不斷深入了解他們的生

10、理、心理成長狀況，制定相應的幫扶措施，還要跟蹤觀察這些措施對學生思想、行為的影響結果，從教育學、心理學的角度對自己教育行為的科學性實時分析、評價，及時調整下一步教育幫扶計劃。再如，每節課后，教師要從教學設計實施狀況、學生自主學習指導狀況、師生互動狀況、課堂生成狀況等諸方面逐項評價、反思，注重對自己教育教學失敗案例的記錄、總結、分析、評價。 （3）正確處理教師自評與外評的關系 當前，大部分學校雖然認識到教師自評的理論價值，但在實踐中仍然只是把教師自評做“參考”，教師自評淪為形式。因此，要想通過自評激發教師的發展主動性，就必須重視其管理價值，讓教師自評在教師評價中占有較大權重。為提高教師自評，確保

11、自評質量，可以在一定范圍內公開教師自評材料，發揮他評的監督作用。比如，很多學校將教師的學期計劃及期末計劃實現情況、教育紀事、教學案例、教育教學反思等材料通過電子雜志、校園網頁等形式予以公開。一方面促進了教師自評能力的提高，另一反面保證了教師自評的真實性，同時也提高了教師自評在教師評價中的地位。 3.構建多元評價體系，增強教師評價的客觀性 教師與學生朝夕相處，與同事在工作與生活諸方面更是全方位協作交流。所以，教師評價中同伴互評、學生參評、行政引導不可或缺。 （1）同伴互評 首先，營造和諧學術氛圍。在公開課的評議中，我們經常會看到這樣的現象：評價者不管評價目標質量如何，先要從教育教學理念、教學設計

12、、師生互動、學法指導等方面總結出一大堆優點，最后再說幾句“個人觀點、不成熟的看法”，而且像打太極一樣，意到即止、點到為止。越是大型公開課，與會人員越多，這種狀況越典型。這種貌似和諧的氛圍淡化了教育教學研究的學術性，極不利于教師的專業發展。教師的互評應該是專業性的、學術性的互動過程，應該以求真、求實為本。教研活動的組織者應該帶頭從教育科學的角度客觀評價，扭轉這種不良風氣，營造真正的學術氛圍，使被評者及與會者真正從嚴肅的學術評價中獲得教益，共同進步。 其次，構建多樣性互評平臺。備課組、教研組活動是教師最經常的互評平臺，組內教師朝夕相處，彼此之間深刻了解，便于經常性的開展互評活動。除此之外，學校和教

13、育主管部門還應該積極搭建更多教師互動平臺，鼓勵教師互評互助，增加交流。比如，組織各種類型的教研沙龍，充分利用互聯網構建教師交流群：年級教師群、班主任教師群、教研組群、課件制作技術交流群、書香校園群等等。網絡交流時，評價者的思想表達更具系統性、深刻性、客觀性，所有群員都有暢所欲言的機會，避免了面對面的尷尬，是一種值得大力弘揚的互評交流方式，符合現代社會發展趨勢。 （2）學生參評 首先，教師必須接受和重視學生評價。美國教育心理學大師布魯納于1979年開始從學生方面考察教師的影響，歷經十年，發現學生對教師能力高低的評價，直接影響學生的學習興趣。作為教師只有全面了解學生對自己的評價情況，才能真正客觀地

14、自我評價，找出問題，及時矯正。遇到學生的惡意評價是正常的，教師的反應絕對不應該是氣憤、郁悶、挫敗感，應當從教育者的高度俯瞰這種正常的教育現象，從教育學、心理學視角分析這些惡意評價的學生心理過程。學生的任何行為都是一項教育資源，值得我們深入挖掘與反思。 其次，培養學生評價教師的能力。處于成長階段的學生對于事物的認識與評價往往是感性的、片面的。比如，某位學生喜歡一位老師的相貌、聲音，他就可能喜歡這位老師的課；某位學生不喜歡一位老師的某個習慣，他也可能從內心抵觸這位老師的課；某位學生受到老師的一次不當批評，可能就看不慣這位老師的一切行為舉止等等。所以，我們應該教育學生學會包容、寬容，學會全面地、客觀地評價老師的教育教學行為，為教師評價提供更多有效信息。 （3）制定科學的評價標準，發揮學校評價的導向作用 我國目前實行的量化評價之所以有很強的生命力，主要因為標準具體、可操作性強、以分數論高低“矛盾小”。形成性評價多為描述性評價，有些評價指標較為概括、籠統，彈性大。這就要求在教師評價實踐中，不斷調整、優化教師評價標準，