1、未來學校的課程理念沒有課程就沒有教學，沒有課程就沒有課堂。課程的定義太多，您查一下， 找一個自己最能接受的定義。定義不重要，重要的是執行。但是，有必要弄明白 課程有廣義課程和狹義課程之分。現在來說，取廣義課程也不忘狹義課程，都認 可，都重要，都去做。課程（體系）遞進式產生的是:理想課程（體系）一官方課程（體系）一校本課程 （體系）一所教課程（體系）一所學課程（體系）一所得課程（體系）。課程體系官方課程體系校本課程體系官方課程體系校本課程體桑所救課程體系所學課程體系所得課程體系最薄弱的是校本課程（體系），當然，因校本課程（體系）的薄弱，接下來的課 程（體系）也好不到哪兒去，也就影響了課程實施的質

2、量，即教學實施的質用來制造產品”調蹊過程在動態中培植個 性化，的學習者 為人服務最需要改變的 是課程的屬性，一開 始，課程是工具，用 來制造“產品。接 下來，課程是產品， 是為人服務的。最 用來制造產品”調蹊過程在動態中培植個 性化，的學習者 為人服務對待課程（體系）要大道至簡，戰略上藐視，戰術上重視。不必務虛之爭辯， 重在務實之建構，特別是基于學校層面的學校本級的（校本化）課程體系的構建。構建校本化課程體系，校長，您準備好了嗎?第一節基于學校層面的課程體系一、關于國家的三級課程我國基礎教育的課程體系，尤其是義務教育階段的課程體系，是“中庸的， 既不高度集權，也不完全放開。它由三部分構成：一部

3、分是國家課程，由國家專 門機構編制為主，一部分是地方課程，由省、市專門機構編制為主，一部分是學 校課程，由學校相關部門或人員編制為主。“國家課程+地方課程+學校課程三 者合一，構成我國基礎教育的課程體系。由國家專門機構編制為主基礎教育課程體系由省，市專門“耕由學校相關部門機構編制為主 hP 或人員編制為主這里有三個問題要注意，或者說已經影響到課程改革與教學優化的整體推 進。其一，課程是以課程標準為基礎文件的。國家的有，且一綱多本地提供教學 材料，地方的和學校的，編制的課程標準不夠嚴謹，或者就沒有。導致了課程的 不嚴肅性和課程的隨意性，導致了課程的泛濫成災和課程的質量沒有保障。其二，學校課程與學

4、校的課程有本質的區別和天壤的不同。學校課程是國家 的課程體系中的一部分，學校的課程是國家的課程體系中的三部分在一所學校的 “集合。就是說，學校課程是國家三級課程的學校自主開發的課程部分。學校 的課程是國家課程體系中“國家課程+地方課程+學校課程的總和。學校課程和 學校的課程是截然不同的兩個概念，二者的混淆導致的是學校課程影響了學校的 課程的體系性建構，而學校的課程誤認為是學校課程，沒有被引起高度的重視， 也就沒有去進行深度的、高質量的建構。其三，國家的課程，即三級課程體系做為一個整體出現，缺少在學校層面的 優化整合，也就是沒有有意識、有目的、有計劃地構建適合學校本體的課程體系。 一所學校里的課

5、程許許多多，林林總總，沒有形成“網狀體系，達不到提綱挈 領，呈現不出綱舉目張，學校的課程的性價比就可想而知了。給我們每一所中小學校畫一張“基于學校層面的課程圖譜，會是個什么樣 子呢?最期待中小學校長們的關注和反思。二、關于課程的二次開發每所具體的學校對國家課程、地方課程落地到學校的重新整合，即為二次開 發。目的是讓其“水土相適合，適合自己學校所處的文化、經濟等背景，適合 自己學校的師生和家長，適合自己學校的教學設備等，用自己學校的課程體系， 重新排列組合落地的課程。在這個過程中，缺少不了用自己的學校課程對國家課程和地方課程進行補 充，缺少不了用自己的學校課程去融通、整合落地后的國家課程和地方課

6、程，于是，就產生了國家三級課程中的學校課程，也就是我們常說的校本課程，這也是學校課程的功能、價值、 打個不洽當的比喻:國家課程就象 面粉，地方課程就象 大米，到了學校這個 食堂，要把面粉、大 米做成食品，才能發 揮其作用。做成什么 食品，怎樣去做，由意義所在。風家課程（砌）學皎對國家課程、 地方課程落地到學 校的重新整合，即 為二次開發曲方課程（大米）學校課程的功能、價值、 打個不洽當的比喻:國家課程就象 面粉，地方課程就象 大米，到了學校這個 食堂，要把面粉、大 米做成食品，才能發 揮其作用。做成什么 食品，怎樣去做，由意義所在。風家課程（砌）學皎對國家課程、 地方課程落地到學 校的重新整合

7、，即 為二次開發曲方課程（大米）X課程I邸S 校本課程體系（食堂）創建造合校情的 本土優課程體系學校這個食堂的相關人群來決定。于是乎，不同的組別開始做饅頭?面條?餃子?開始做米飯?湯圓?年糕?我們不可能把面粉、大米直接擺放在學生面前，讓他們 食用，而是要做成系到的、可口的、營養科學的食品，服務于學生。國家課程和地方課程在一所學校的二次開發，就在這個不洽當的比喻中， 其意義就在于此。關于課程在學校層面的二次開發，許多校長還不曉知，還沒有 充分認識到它的重要性，建議校長們抓緊補上這一課。基于學校層面對課程的二次開發，是課程改革的一部分，已出現了4個版 本。基于學校整體，對學校的所有課程 進行頂層的

8、體系化設計、統整、融 通的構建校本化的課程體系2.0O學科與學科之間跨學科整合1.0基于學校整體，對學校的所有課程 進行頂層的體系化設計、統整、融 通的構建校本化的課程體系2.0O學科與學科之間跨學科整合2.0版:是在1.0版 的基礎上，進行學科與學 科之間跨學科整合，比如:物理與化學，語文與歷史，地理與物理等等。3.0版，是學科與非學科之間的整合，比如:政治與周一的升旗儀式，體育、 音樂、語文、英語、數學與每天鍛煉一小時的陽光體育大課間的整合，社團活動 與相關學科課程的整合。一所學校，能綜合開展1.0版、2.0版、3.0版的對課程的二次開發，即課 程整合，已經是相當不容易，相當了不起，是在扎

9、扎實實進行課程改革，應該列 入課程改革先進校的行列里。但是，目前更為先進、高端的課程二次開發，即課 程改革，是4.0版的“基于學校整體，對學校的所有課程進行頂層的體系化設計、 統整、融通的構建校本化的課程體系。一所學校，若能做到4.0版的課程改革，并且達成度很高，性價比很高，這 所學校已經在領跑我國中小學的課程改革，比如:清華附小的“ 1+X 課程，重慶 謝家灣小學的“小梅花課程。三、關于校本化課程體系學校層面的課程許許多多，成不成體系至關重要。課程就象散落在“玉盤里 的珍珠，必須有一根項線把珍珠串起來，成為一條“可人的珍珠項鏈，其價值 和意義會倍增，學校的課程也是如此。所謂體系，是指若干有關

10、事物或某些意識相互聯系而構成的一個整體。體系 全不全，是否能把教育內容、教學行為全覆蓋，很重要。基于學校的課程體系， 如同我們家的住房，是簡子間？ 一室一廳一衛一廚?兩室一廳一衛一廚?三室兩廳 一衛一廚加陽臺？四室兩廳兩衛一廚加儲藏間加前后陽臺外加衣帽間?還是 ？什么樣的功能房間，直接關系到居住的質量。基于學校的課程體系也 如此，學校層面有哪些課程，有什么樣的課程體系，就有可能有什么樣的教學和 什么樣的教學體系。這直接關系到學校的教育質量。我們把基于學校的課程體系（以下簡稱校本化課程體系）分為三個課程分支 體系，在內容和形式上來支撐學校的課程體系。就像一位小姑娘的秀發一樣，首 先是長在這位小姑

11、娘的頭上，接下來把秀發分成三縷，再把這三縷秀發編成自己 意向中的辮子。這“三縷課程分支體系是：“以學科知識為中心的課程分支體系、“以公 民教育為中心的課程分支體系、“以學習者個體成長為中心的課程分支體系。“三縷課程分支體系涵蓋的內容是校本化課程體系涵蓋內容的全部，“三縷 課程分支體系相輔相成、有機融通、有機聯動地完成學校的教育目標，使課程設 置“橫到邊，縱到底，網格化，全覆蓋地全面實施著素質教育。以學科知識內容達標為本質的融合型學科課程分支體系中的課程，首先，要學科以學科知識內容達標為本質的融合型一知識 學科課程分支體系中的課程校本化課公民以公民教育內容達標為本質的融合型程體系教育公民課程分支

12、體系中的課程學習 以學習者個體成長教育內容達標為本 者 質的融合型學習者課程體系中的課程完成面向全體學生規定的智力因素指標的達成。其次，是在同一個時空中，有目 的、有計劃地創造條件，隨機完成公民教育和學習者個體成長教育課程分支體系 課程中的相關內容。第三，還要完成學習、生活等方面技能的傳授與訓練，實現 “三維與“四基的教學任務和六大核心素養相關內容的生成。以公民教育內容達標為本質的融合型公民課程分支體系中的課程，首先，要 完成面向全體學生規定的非智力因素指標的達成。其次，是在同一個時空中，有 目的、有計劃地創造條件，隨機完成學科教育和學習者個體成長教育課程分支體 系課程中的相關內容。第三，還要

13、完成學習、生活等方面技能的傳授與訓練，實 現“三維與“四基的教學任務和六大核心素養相關內容的生成。以學習者個體成長教育內容達標為本質的融合型學習者課程體系中的課程， 是學習者個體在智力因素（即學科課程）方面和非智力因素（即公民課程）方面，完 成對全體學生規定指標內容的達標后。根據個體自身的先天潛質、興趣、愛好和 某些外界因素的使然、意愿，在智力因素或非智力因素方面，使個體自身的潛質 進一步提升、拓展的課程。這一課程的特點是:首先，挖掘個體的潛能，體現以學習者個體為中心的教 育理念，尊重每一位個體生命成長的基因密碼。其次，是在鞏固針對全體學生智 力因素方面和非智力因素方面達標水平完成的前提下，給

14、學習者個體一個學習的 空間，并盡可能地在各方面支撐這個空間。第三，顧及個體學生多元能力提升的 同時，兼顧個體學生不同技能、手段的掌握和六大核心素養相關內養的差異化生 成。這三種課程屬性標志，可以用量的占比來劃分。以學科知識為中心的課程分 支體系中的課程，學科知識內容的容量至少占比51%，而公民課程和學習者課程 在其中的占比，二者相加之和的占比最多不超過49%，這就是融合型學科課程能 成立的原因。理論上，課程設計時，就要把這些概念、體系等厘定清楚，開發、 設計的課程，指向性、歸屬性就會更明顯、更強。當然，現實社會中是綜合的、 相互滲透的，所以，在課程開發、設計、實施時，也是綜合和互相滲透的，但是

15、， 這絲毫不影響這一體系的設置，而且可以說，最好的課程分支體系中的課程開發、 設計，最佳狀態是該課程內容的占比是51%（決定質的屬性），其它兩種課程內容 的占比之和是49%，決定三者的綜合性實施和相互滲透的給力。我們有必要在這里再重復一遍:校本化課程體系構建是一所學校在自己所轄 職權范圍內對課程的頂層設計，是基于自己的辦學理念，對國家課程、地方課程 的二次開發的主線，是學校課程開發的主線和彌合、整合二次開發后的國家課程、 地方課程的主線。為了使校本化課程體系中的所有課程能“橫到邊，縱到底，網 格化，全覆蓋地支撐教育內容，有效地全面實施素質教育，才積極構建校本化 課程體系。我們主張的校本化課程體

16、系中的三個分支體系。有各自不可替代的功 能與價值，三者邊界清楚而又相互融合，各顯其能又相互給力，相輔相成地支撐 著學校的課程一一校本化課程體系一一的系統實施。即系統教學。第二節基于學校層面的課程形式一、基于學校層面課程形式的分解形式，事物的形狀、結構等。內容，事物內部所含的實質或存在的情況。 形式重要還是內容重要?我們說，都重要。內容的呈現離不開形式，形式由內容 來支撐。沒有形式就沒有內容，沒有內容就沒有形式。這樣看來，談及誰時，誰 就重要。至于學科課程、非學科課程，顯性課程、隱性課程，基礎型課程、拓展型課 程、探究型課程，標準課程、短課程、長課程，知識傳授類課程、活動實踐類課 程，都能用在校

17、本化課程體系里三個課程分支體系中所有命名的有實質性內容的 課程中，可見，上述類別的課程稱謂，是從課程形式的角度命名的，而語文、 數學、化學等課程，經典誦讀、習慣養成、升旗儀式等課程，鋼琴、足球、書法 等課程，是從課程內容的角度來命名的，二者不能混同，有著內容屬性和形式屬 性的本質區別從課程形式角度稱謂的課程，屬課程形式，承擔著從課程內容的角度命名 的課程在實施進程中具體模（板）塊、具體單元、具體課、具體課節的不同形式、 類型的呈現。其實，一門以內容命名的課程，從課程形式、課程類型的細化上分解，首先， 應分出學科類課程和非學科類課程。其次，應分出基礎課型、拓展課型、探究課 型。再次，應分出什么顯

18、性課程形式、隱性課程形式。第四，分出標準課程、長 課程、短課程。第五，分出知識傳授類課程、活動實踐類課程等等。這些課程形式的區分，并不是具體的從內容角度稱謂的具體課程，而是為課 程內容服務的課程形式，是教學實施時的課程外殼、模板而已，由于在這方面沒 有梳理清晰，造成術語、名稱、概念的混淆和“打架，極大地影響了課程改革 與教學優化的進程，這一點，必須要厘定清楚，這是我們在構建“未來學校校 本化課程體系時的鮮明主張。二、基于學校層面課程形式的傾向性傾向:事物發展的方向，偏于贊成、采納的一種形式。課程形式的傾向性， 是對課程形式發展方向的鮮明主張和有力執行。校本化課程體系中的所有課程，無論是在二次開

19、整還是在積極構建時，都會 遇到以什么樣的一種課程形式呈現出來，這不但是課程理念的彰顯，更是操作階 段的必須。內容決定形式，形式反作用于內容。形式在促進事物發展過程中的作用，不 可低估。應該引起我們的重視，并加以研發。課程形式的傾向性，目前，少有人提及和研發，所以，在這方面，不成熟和 沒有體系。我們不成熟地淺見認為，應從以下三方面加以研發：01課程 的屬性01課程 的屬性03新的技術和手段的嵌入第一方面，課程的屬性。其一，課程是工具，用來“制造產品，所謂的“應 試教育就是一種典型的課程形式。其二，課程是產品，用來“服務客戶，是事 先研制好的成品，“供給給學生，無論好惡，不考慮個體的差異，是另一種

20、課 程形式。其三，課程是個過程，在教育者和受教育者實施教學的過程中，生成教 育的目標，使個體受教育者都能按照自己的潛質和志趣得到發展，這又是一種課 程形式。第二方面，特色目標決定課程形式。學校辦學理念的獨特性質，決定學校課 程的獨特性質，而學校獨特課程勢必由獨特的形式呈現出來而便于操作、實施。 例如:故事的課程形式、繪本的課程形式、游戲的課程形式等等，沒有自己獨特課程形式的學校，校本化課程體系中對國家、地方課程的二次開發和對學校課程 （校本課程）構建都是不太到位或沒有自己主張的學校。第三方面，因為新的技術和手段的嵌入，改變著課程已有的課程形式。例如: 教學工具的“道具化，不僅僅是教學的工具，而

21、且成為課程內容的一部分，使 課程內容因道具的嵌入變化了課程形式的傾向性。又如:電教設備的不斷加入， 使師生的教學行為發生了不小的變化，連帶課程形式的傾向性也發生了變化。再 如:數字化支撐的線上線下的混合式迭加，也大大改變了課程形式的傾向性。課程形式的傾向性是相對穩定的一種樣態，但因上述三方面的因素，使課程 形式的傾向性在短時期內變化的過快，使我們有些應接不暇，感覺到有些招架不 住，從而，不知從何下手。三、基于學校層面課程形式的變化每門課程都有形式上的變化。首先，是整體上的。每門課程都應該有基礎形式（型）、拓展形式（型）、探究形式（型）三類的變拓展形式（型）探究形式型）所學知識所悟智力所獲技能的

22、變化。首先，是整體上的。每門課程都應該有基礎形式（型）、拓展形式（型）、探究形式（型）三類的變拓展形式（型）探究形式型）所學知識所悟智力所獲技能綜合解決問題生成探究報告貼近現實生活化。基礎形式（型），大都 是從梳理知識，所悟智力，訓練技能為主。拓展形式（型），大都是用所學知識， 所悟智力，所獲技能去模擬解決問題而生成能力。探究形式（型），大都是嘗試在 模擬的或真實的場景下綜合解決問題或生成探究報告，更貼近于現實生活。無論 哪門課程，都應該有這種形式的變化，當然，越到后來，越趨于課程的整合、融 通地去解決問題，但是，階段性漸進、發展還是由每門課程為主線遞進。其次，是因課程活動平臺的變化，課程形式

23、而發生變化。無論哪門課的哪一 階段，即基礎形式（型）、拓展形式（型）、探究形式（型），往往因設置、利用的平 臺的不同，課程形式（型）也會發生變化。例如:傳統學科教室里的知識梳理輸入 知識和設置的“擂臺賽課程活動平臺的知識梳理輸入知識，同樣的課程內容， 其課程形式是截然不同的。第三，空間環境的變化，也可以促使課程形式（型）發生變化。例如：學校空 間、家庭空間、社區空間，同一課程內容采用不同的課程形戒型）進行教學，學 校里不同的空間，如傳統的學科教室、創客空間、課程化校園空間等不同空間， 也可以使同一課程內容采用不同的課程形式（型）進行教學。課程形式（型）對課程內容的優化承載，即最優化的課程形式（

24、型），對教學會 起到事半功倍的貢獻，是課程改革與教學優化應該關注的一個方面。第三節 基于學校層面的課程內容、基于學校層面課程內容的功能功能，事物或方法所發揮的有利的作用。課程內容的功能，當然就是課程編撰的內容所要發揮的作用。課程 內容針對全體學些智力囚素 技課程標準達標的銖程基于學校層面的校本化課程體 系中的所有課程，從靜態的理論上分 析的話，課程內容有三種功能。其一， 針對全體學生智力因素按課程標準 達標的課程內容。也就是在智力因素 方面的最低要求，是底線。第二，針 對全體學生非智力因素按課程標準 達標的課程內容。也就是在非智力因 素方面的最低要求，是底線。第三， 針對個體學生在智力因素和非

25、智力撰的內容所要發揮的作用。課程 內容針對全體學些智力囚素 技課程標準達標的銖程因素按課程標準達標后，能使個體學生潛質無限生成、生長的課程內容，是讓個 體學生在智力因素和非智力因素方面“上不封頂的課程。一所學校有對全體學生在智力因素和非智力因素方面要“保底的課程， 有對不同個體的學生的智力因素和非智力因素方面“上不封頂生成、生長的課 程，只有這樣安排一所學校的校本化課程體系中的所有課程，才算是課程內容的 功能齊全。這是靜態的理論上的分析，動態的實際操作中是“混搭的，但是，無論再 怎么“混搭，在課程設計、編撰階段，是要考慮到這些的。二、基于學校層面課程內容的開發課程內容的元點是課程標準。沒有課程

26、標準就沒有課程內容。領會、吃透 課程標準后，才能編撰翔實的課程內容一一教學材料（教材）。當下，動不動自己 和自己所在團隊就要編撰課程內容，我們認為不妥、不當。我們認為，最有權威 的課程內容，應該是國家相關部門和社會上專門機構，組織各方面專業人士編撰 的教學材料一一教材。這些教材多以國家課程和地方課程的內容呈現。對學校而言，雖然這類教材是靜態的，但它是許多專業人士研究、開發的， 是經過“風險評估和實驗驗證的課程內容。我們一線教育工作者，在此基礎上 進行基于學校層面的二次開發和整合，再刪減和添加相關的課程內容，應該是較 為牢靠、優化的一種策略、方案。而國家三級課程體系中第三級課程的學校（校本）課程內容，至少有兩方面的 課程功能導向我們去編撰。一方面是彌補國家課程和地方課程對每所具體學校所 需的不足、空白部分，導向我們去編撰。另一方面是粘連、融通各類課程在學校 實施中的有效落地，是各門課程的粘合劑，是校本化課程體系的“銜接課程， 導向我們去編