1、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷程理論學(xué)習(xí)心得一、幾個相關(guān)概念的理解關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概念，可謂仁者見仁，智者見智。我們試圖通過著名認(rèn)知心理學(xué) 家皮亞杰用圖式一詞來描述認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，圖式就是被內(nèi)化的動作，它最初 源于先天的遺傳。比如嬰兒生下來就有吸吮圖式，2歲以前的兒童通過感知覺與動作 的協(xié)調(diào)，逐漸形成各種感覺一一運動圖式。以后逐漸形成表象圖式、直觀思維圖式， 以至到一定年齡階段，形成運算思維圖式。而奧蘇貝爾提出了與皮亞杰稍有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭 腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織;狹義地說，它 是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。每個學(xué)

2、生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有其特 點，個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量也可相 應(yīng)地分為一般的（長期的）和特殊的（短期的）。前者指學(xué)生在某一學(xué)科內(nèi)的全部知識 的內(nèi)容和組織特征.這些特征影響他在這一學(xué)科中未來的一般學(xué)習(xí)成績；后者指學(xué)生 在學(xué)習(xí)某一相對小的知識單元時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對這一新的學(xué)習(xí)發(fā)生影響并有直接關(guān) 系的概念和命題的內(nèi)容和組織特征。那么，何謂遷移? 一般心理學(xué)教科書都把先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響稱為遷移， 但這一定義并不能概括全部遷移現(xiàn)象，他忽略了后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響，因為后繼 學(xué)習(xí)也可能對先前的學(xué)習(xí)發(fā)生某種影響，這種影響心理學(xué)也看作學(xué)習(xí)的遷移。于是，我 們把遷

3、移定義為“一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。”如學(xué)生學(xué)好中文有助于學(xué)好英文， 學(xué)好英文有助于學(xué)好法語等。上面所說的前一種遷移，可稱為順向遷移；后一種遷移， 可稱為逆向遷移不論是順向遷移或是逆向遷移，都有正負(fù)之分。依此，凡是一種學(xué)習(xí)對 另外一種學(xué)習(xí)起促進作用，稱為正遷移，而一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾作用稱為負(fù) 遷移。奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其特征的概念是針對其對新的學(xué)習(xí)的影響（即遷移）而提 出的。他概括了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的幾個特征，他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第一個特征關(guān)于學(xué)生面對新學(xué) 習(xí)任務(wù)時，他頭腦中是否有與新的學(xué)習(xí)相關(guān)的概念或原理及其概括程度，原有相關(guān)概 念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的

4、第二個特征涉 及新學(xué)習(xí)的知識與同化它的相關(guān)知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于 遷移并避免因混淆而帶來的干擾。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的第三個特征是同化新知識的原有知識的鞏 固程度。原有知識鞏固程度越高，則越有助于遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個特征也被稱為認(rèn) 知結(jié)構(gòu)的三個變量。二、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的內(nèi)涵奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點重新考察遷移時，會發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式 在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先 前的學(xué)習(xí)指什么?它如何影響后繼的學(xué)習(xí)?奧蘇伯爾對此作了新的解釋，這是同傳統(tǒng)的解 釋根本不同的。他認(rèn)為，在有意義的學(xué)習(xí)與遷移中，我們所說的過去經(jīng)驗的特征

5、，不是 指前后兩個學(xué)習(xí)課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn) 知結(jié)構(gòu)的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。在學(xué)習(xí)一個課題時所 得到的最新經(jīng)驗，并不是直接同另外一個課題的刺激一一反應(yīng)成分發(fā)生相互作用，而只 是由于它影響原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征，從而間接影響新的學(xué)習(xí)或遷移。而且，他認(rèn) 為在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題“一個課題”和課題“另一個課題”的 學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)“一個課題”是學(xué)習(xí)“另一個課題”的準(zhǔn)備和前提，學(xué)習(xí)“另一個課題”不 是孤立的，而是在同“一個課題”的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有 像在實驗室條件下嚴(yán)格意義的遷移。這里，學(xué)習(xí)遷移所指

6、的范圍更廣，而且遷移的效果 主要不是指運用一般原理于特殊事例的能力(派生類屬學(xué)習(xí)的能力)，而是指提高了概 括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。因此，無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題中，凡有已形成的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。同時，奧蘇貝爾通過設(shè)計組織者(也稱“先行組織者”)來改變被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 變量。所謂“組織者” (o r g a n i z e r )，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引 導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn) 知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù) 提供觀念上的固定點，增加新舊的知識之間的可辨別性

7、，以促進類屬性的學(xué)習(xí)。也就是 說，通過呈現(xiàn)“組織者”，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之 橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料。“組織者”可分為兩類：一類是陳述性(e x p o s i t o r y ) “組織者”，它 與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬撸涣硪活愂潜?較性(C o mp a r a t i v e ) “組織者”，用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比 較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。奧蘇貝爾等人在20世紀(jì)60年代用有意義的材料進行一系列的實驗。他們發(fā)現(xiàn)，陳 述性的“組織者”，通過移植一些適當(dāng)?shù)摹敖M織者”

8、于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，一般有助 于學(xué)習(xí)與保持。研究表明，“組織者”的效果對言語和分析能力較低的學(xué)習(xí)者更為明顯。為了提高新舊知識之間的可辨別性，研究者們設(shè)計了一個比較性的“組織者”，以 揭示新舊知識之間的異同。例如，奧蘇貝爾和約瑟夫(M. Y o u s s e l f )利用比 較性“組織者”促進了對雖相似但有矛盾的材料的學(xué)習(xí)。他們在實驗中將被試分成兩個等組，實 驗組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。 該組在學(xué)習(xí)禪宗佛教材料之前，又學(xué)習(xí)另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”。 控制組在學(xué)習(xí)第一個材料之前先學(xué)習(xí)一個歷史材料，在學(xué)習(xí)第二個材料之前先學(xué)習(xí)一個

9、 傳統(tǒng)性材料。結(jié)果通過大量的研究發(fā)現(xiàn)，采用一個比較性“組織者”比過度學(xué)習(xí)新材料 效果更好。另外，利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，也可以增強原有的起固定作用的觀 念的穩(wěn)定性。原有知識的穩(wěn)定性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。例如，奧蘇貝爾和他的合作者 在19 61年研究了原有的知識的鞏固性對新的學(xué)習(xí)的影響。研究中讓被試先學(xué)習(xí)基 督教知識，經(jīng)過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平。然后將這些被試分成三個 等組：第一組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個比較性“組織者”；第二組在學(xué)習(xí)佛教材 料前，先學(xué)習(xí)一個陳述性“組織者”；第三組在學(xué)習(xí)佛教材料前，先學(xué)習(xí)一個有關(guān)佛教 歷史和傳記的材料。在實驗后的第三天和第十天進行

10、了保持測驗。結(jié)果表明，不論在哪 一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學(xué)習(xí)佛教知識后的第三天和第十天的 保持成績均較優(yōu)。三、奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的。“為遷移而教”，實際上是塑造學(xué)生良好 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)問題。為此，在實際教學(xué)中我們必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩 方面確保學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。首先改革教材內(nèi)容，促進遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否 有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是決定新的學(xué)習(xí)與保持的重要因素。為了促進遷 移，材料中必須有那種具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。 奧蘇貝爾指出，好的教材結(jié)構(gòu)可以簡化知識，可以產(chǎn)生

11、新知識，有利于知識的運用。這 種結(jié)構(gòu)必須適合學(xué)習(xí)者的能力。最佳的材料結(jié)構(gòu)總是相對的，而不是絕對的。如何編 寫適合學(xué)生能力水平的最佳結(jié)構(gòu)的教材呢?這需要知識領(lǐng)域內(nèi)有造詣的專家、教材教法 專家和心理學(xué)家以及教師們的通力合作。其次，改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移。奧蘇貝 爾認(rèn)為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認(rèn)知組織的原則。這兩條原則也適用于教 材的組織和呈現(xiàn)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)人們在接觸一個完全不熟悉的知識領(lǐng)域時，從已 知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)，要比從已知的細(xì)節(jié)中概括整體容易些。認(rèn)知心理學(xué)還認(rèn) 為，人們關(guān)于某一學(xué)科的知識在頭腦中組成一個有層次的結(jié)構(gòu)，最具有包容性的觀念處 于這個層次結(jié)構(gòu)的頂點，它下

12、面是包容范圍較小和越來越分化的命題、概念和具體知識。 因此，對于小學(xué)生我們的教材要體現(xiàn)鮮明的直觀性，而對于高中生、大學(xué)生我們的教材 則要求具有一定的抽象性。但有一點是必須的，對于生疏的內(nèi)容，無論各個年齡層的 初學(xué)者，直觀性、鮮明性都是第一性的。在呈現(xiàn)教材時，除了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則以外，還要 從橫的方面加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生努力 探討觀念之間的聯(lián)系，指出它們的異同，消除學(xué)生認(rèn)識中表面的或?qū)嶋H存在的不一致之 點。如果教師的教學(xué)或教科書不能使學(xué)生做到橫向聯(lián)系和融會貫通，就會出現(xiàn)不良后果， 如學(xué)生不知道許多表面上不同的術(shù)語實際上代表著本質(zhì)上相同的概念，從而造成認(rèn)識上 的許多混淆。從安排學(xué)習(xí)內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：（1 ）要盡可能先傳授學(xué)科中具 有最大包容性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和 綜合。如有些老師安排很多學(xué)習(xí)內(nèi)容卻過于分散，迫使學(xué)生強行記憶，學(xué)生無法真正理 解知識之間的組織和關(guān)系，結(jié)果學(xué)習(xí)效果很差。