1、與中國 2這些話，說明了他對音樂本源以及音樂教育原理，最根本的理解和最深刻的要求。他在臨終前三年的一次采訪談話中說：“的那些教學計劃。那里可以看到教學大綱以及一些了不起的東西，也沒有了音樂一樣：如果成百個孩子同時在拉提琴，而每個人的呼吸是去看看忘卻了孩子和音樂。這就像在不同的。如果我不能為我而呼吸，我就只能機械地做動作，而音樂必須要呼吸?！庇纱丝梢娝麑σ魳匪?理解和要求，是首先要從音樂本身出發、從音樂的生命最自然的呼吸出發；音樂和音樂學習。按這樣的觀點來看：音樂的本質就是人類本性的體現和人類本能的證實，因而從事音樂和音樂教育，都首先應當對人刻本性和音樂本源的回歸，即：把內在的、自然的表現意欲，

2、作為從事音樂的原動力，從而還音樂的本來面目作為生活的必需、作為人自身的表現意欲的自然體現，而首先不在于人為的、理性，才能正確地對待的作為。理性和智力等當然也必不可少，但那些音樂的母親，而只是助產婆；不是音樂的原動力，而只是輔助力。這樣，就能夠在具體的音樂教學中做到：從音樂的本源出發、訴諸于人的本性、并發揮人的本能。這樣，音樂教育就不會局限于從理性、智力或技藝出發，不會流于機械化和，從而成為純技藝或知識的傳授以及純技術的操練，而成為一種從人自身的意欲出發、并歸結到人自身的體驗去的生活行為。同樣，也會使師生之間的教與學，成為人際之間的一種認識的交換和精神的交流；這樣就會收到自然而然、所一再強調的：

3、音樂（尤其對于孩子們說來）應當“是自然而然水到渠成的教育結果。這樣，就會像的事”。所以，他和柯達依同樣深刻地認識到：沒有沒有樂感的孩子。他們都曾深刻地：音樂教育如果不懂得去發掘并助長這一天性和本能，就是無知和的體現。對人的以及音樂的本源本性本能的回歸，和對音樂語言動作這三者的和結合，了奧爾夫音樂教育體系的和。與此密切聯系在一起地，是對形象化和戲劇化的強調。不論在思維上或創作上，都形象化。他的語言和音樂語言也往往充滿形象性。他不擅長于寫“絕對音樂”。晚年時，有人勸他寫一部交響樂，他的回答是：他的領域是舞臺音樂作品，而不愿去寫交響樂（盡管他在早期也曾寫過交響音樂）。作為戲劇音樂家，他具有高度的戲劇

4、家秉性和才能；這體現于他自撰劇本的音樂戲劇作品的詞曲兩方面，也表現在他說話時的神態上，尤其可以從他朗誦自己的劇本片段的中，看到他那種全身心投入，通過戲劇性的聲調和豐富的面部表情與手勢，以充分表現的動人神情。他：“對我一切的起因，當然首先是演戲。演戲是我生而僅有的事，從一切之中，我都會弄出戲來演”。自幼，他手里拿著球，就用球來演戲；看到和想到什么，就用戲劇來表現。后來，他在慕尼黑室內劇院任指揮，更和古典的劇目以及當時興起的各種戲劇新潮（包括布賴的戲劇及其理論），結下不解之緣。這些對于他此后終生一直以音樂舞臺作品為主，有著密切聯系。他的音樂創作表象，往往也總是有場景的。 1928 年在柏林首次演出

5、了布賴的三分錢的歌劇后，他就在慕尼黑室內劇院，以場景性的形式演出了偽托所作的路加受難曲，而被人戲稱為“三分錢的受難曲”。他對拿的演出設想，原來也是有場景和表演的，如 1937那年的首演。對形象化的追求，同樣體現在他的音樂教育理念上：音樂教育應當首先不是通過訴諸于理性和邏輯思維，而是感性和形象思維去進行。所以，他寫的音樂，不僅需要富于表現地唱奏，而且往往最好由學生和孩子們去加以表演；這表演，不僅限于動作或舞蹈，而最好更加上戲劇性的、哪怕是極簡單的表演。一一從這些方面看來，也可以更明確地看出：他內心的藝術表象和表現意欲是何等地鮮明而強烈；他對音樂的表象，僅系各種藝術綜合在一起的整體藝術中的一個有機

6、的組成部分。這和他的音樂教育理念和要求上，是平行的、如出一轍的。、正是以上所說的這些，使能對的音樂，包括他的音樂，感到一種親切和共鳴，能去欣賞并加以應用；聽或唱一奏他的音樂，會感到有一種清新而力量，在驅使著人們去按它的節奏呼吸、而動，并從而自得其樂。他的音樂在許多方面，和的聽覺和審美特點上有親和性，例如我 80 年代初在涅（ Antigonae ）演出，那些希聽他的音樂戲劇打擊樂，許多人可能會感到難以接受，而它不論在節奏或音響效果上，卻能使我產生共鳴，感到就像是在聽京戲時被那些鑼鼓所吸引一樣，從而不感到陌生。奇怪的是：單獨地聽唱片，卻不可能有那樣感受，采而必須結合著整個戲劇的表演、結合著形象的

7、感受，才會產生這樣的力。同樣，通過這些年用體系進行音樂教學的經驗和體會，我感到：遵循他的理念去進行音樂教育，就不再會是本末倒置，而是探本窮源；不再會是生吞活剝，而是自發、自覺；不再是手工業式地操作，而是創造性地教與學。這樣的結果會對音樂教育作根本性的，起到的作用。這一切，歸根結底是由于他的、精神和風格，和有一種親和性。這種親和性體現著東西方精神的溝通，也是文化際的交際。如果說：的音樂和他的音樂教育體系，體現著德意志和古希臘精神的交匯，那末，它也能和中華民族的精神和文化傳統交溶在一起，而不會成為一個外來的、陌生的異體。這正是為什么會喜愛的音樂，以及要引進和學習， Ill ， 14 頁。音樂教育體

8、系的前提和根由。和他的作品文獻：關于對兒童和業余者進行音樂教育的想法，音樂， 1932 6 月號， 669 頁。報， 1963 年 6 月 21 日。教授采訪：每個孩子需要音樂，新（ W E Lewi ki ）采訪作曲家見我從不想趕時髦，列，普通日報，邁因茨（ Mainz ） 1979 年 7 月 14 日一切在于精神，采訪錄。（新音樂雜志）， 1970 ， 718,353 頁報， 1963 年 6 月 21 日。鋁本教授采訪：每個孩子需要音樂，新（五）親和與離異當然，的音樂和音樂教育體系也有和相異的，這也必需。的音樂經常充滿一種動力。張力和，這和他的音樂奏性經常凌駕于旋律性之上密切有關。愈往

9、后，他愈將全力集中于發揮語言和節奏的潛力和，而對音樂本身以及旋律，不再那樣重視；尤其在他的晚期作品中，還經常不斷地運用同音反復法，以充分發揮語言的節奏力量去塑造音樂。這一點對的音樂聽覺和審美說來，是難以接受的，因為中國語言至少有不同的四聲區分，最難沒有起伏線的音調。此外，我經常有一點遺憾：為什么之后，不再那樣重視旋律、不再寫出像繼那那拿人童話音樂戲劇月亮、聰明的女人拿那樣的作品了呢？！節奏當然重要，是音樂的基礎，也具有無比的扭力，但是，美好、動人的旋律也是不可或缺的。中國的語言本身以及長期形成的審美，決定了對旋律的偏重。不是不會寫美好的旋律，那拿中不充滿著動人心弦的旋律嗎？是他后來不愿再去寫那

10、樣的旋律，而去追求另一種音樂的境界。如果說和他有某些差距，那歸根結底是由于中外藝術。中，所追求的意境和具體的詩境、樂境的審美特點，有時會有所不同。的藝術境界畢竟是屬于西方的、德意志的，和中華民族傳統的藝術比較起來，應當說是實多于虛，更近于木雕，而和例如中國特有的水墨畫有不同的差距。這差距不意味著好壞、高低之分，而是風格的不同和審美的差異。異同的同時存在是為奇的。異，正是各種民族藝術在世界藝術中百花齊放的必需和必然結果。為此，中外在藝術審美上的差距，不僅存在，也應受歡迎和鼓勵也正力求通過不斷地探索和創造，創造出中華民族的“異”來，以向人類藝術寶庫作出特有的貢獻。（六）標新立異引進和學習外國的一切

11、，包括 立什么異，以及怎樣去標新立異。體系，也正是為了自己的標新立異。問題只在于標什么新、音樂教育體系的長處，也正在于它鼓勵并促進人們去標新立異；能做到有益的標新立異，才是對它的一種發展。：是否可以用幾項“接軌”的比擬來進行闡述？（ l ）外國與中國的接軌、民族與世界的接軌對說來，更重要的不在于去探討音樂教育體系本身的民族意義和世界意義，而在于探討它對中國音樂教育，在促進自己的民族性和增進世界性方面，可能起哪些作用，即：怎樣通過學習體系，以幫助更好、更快地創民族之新、立民族之異，以及認識世界并世界。正如在世時，他曾經地：“這些國家（筆者注：非歐洲國家）已正確地認識到：他們不把（）音樂教育當作是

12、某一種音樂教育體系來接受，而當作是一種教學原理，它可能使他們重新發現他們自己的音樂和語言的傳統，并使之對他們的教育起有益的作用。甚至在加納，那樣一個原本性的音樂仍具有生命力的國家，他們、并保持自己傳統段”。這段音樂教育體系：更主要的不在于僅自己的音樂、語言和文化的優良傳統及也認識到：（）音樂教育體系是一種抗拒過度陌生化的話說得太好了！它提醒必須這樣去理解、引進和使用僅從事外國音樂教育的研究，而在于重新發現自己，發揚其力量，充分認識到“一種過度陌生化的”怎樣正與日俱增地籠罩著。因此，學習、研究必需和自我認識以及自己的創造結合起來，這樣，民族方能與世界接軌，學習方能和創造（ 2 ）歡樂與成效的接軌

13、。音樂教育體系直接繼承了西方人文主義音樂教育的優良傳統。西方人文主義教育最突出的優點，在于將人放在首位，將發揮人的能動控產獨立個性和創造性，作為教育的首要原則。從這樣的教育觀點出發，學習本身應當就是一種歡樂；這種曙樂于教”的精神，往往正傳統教育所忽缺的。中國傳統教育強調的是懸梁刺股、囊螢積雪式的勤學苦練。 80 年代，有一位中國留學生在扎爾茨堡學院學習，她告訴我：她在課上寫了一篇作文，題為學海無涯苦作舟，我聽了有點發笑，心想恐怕這題目本學院的教師看了奇怪：為什么一定要“苦”呢？身就會讓音樂教育體系，不正是最提倡和要求音樂教學要“樂在其中”嗎？中國或東方傳統的教育往往缺乏西方教育的這一種精神。東

14、方人往往強調強制的必要，如硬 著孩子去學、去練鋼琴、提琴，去考級。，而忽視了音樂本身應當是歡樂的同義語，更重要的在于誘發孩子對音樂本身的喜愛，應當明確強制帶來的惡果：強制不僅不符合人文精神，而且會約束、阻礙、甚至扼，事物不能的創造性和能動性，從而也扼殺了。，否則會物極必反。經過幾百年的發展，片面發展的西方教育，往往已走向了，結果適得其反地，不再是教育，而是一味地；不再是個性的培養，而是讓絕對、唯我主義的惡性膨脹。在西方教育學和整個社會環境的影響下，許多孩子從小一味追求享樂、尋求“好環，聽慣了夸獎而從不被批評，過慣了毫無約束、垮垮的生活，久而久之，從根本上意識不到勤勉和認真的必要；在學習、生活和

15、工作中，往往都受不得一點委屈。挫折或打擊，就會灰心喪氣、自暴自棄，并且會情不自禁地追求自我發泄或甚至訴諸，從而甚至走上的道路。正如當代德國音樂教育家庫貝（ Cube ）著有要求取代寵慣一書，內中：“在疾病、吸毒、環境破壞、自我主義等等”不一而足。西方原本正確的教育理念，如果了畸形發展，就會導致他們如今往往把一切當成了“僅僅是尋開心”（ Just for fun ），并以此來對待學習、事業和生活，從而他們的后代往往已缺乏認真、嚴肅和勤奮的習性，結果學習水平普遍地走下坡路。如今在西方大學、中學、甚至小學中，亞裔學生的學習成績往往普遍富裕的社會中，寵慣的十分嚴重、地比學生高，這已是見慣的事。音樂國際

16、比賽得獎雖為憑、不一定真能代表一個國家和民族音樂的真正水平，但亞高得獎者與日俱增，卻也是有目共睹的事實，這難道以發人深省嗎？（ K Adamek）測試：約三十年前；在德國 30 個小學再從兩個例子和統計數目來看：據生中，有 27 人能照譜正確地歌唱，而如今只有 3 人能做到；據 1996 2000 年逐年統計：在普查惱法任（ Neofdri ）的俄斯卡（ Oskar Maria Graf ）中學 10 11 歲的男女學生中，平均只有 20 的學生能正確地模唱一首旋律嚴。 20 世紀末，漢堡音樂學院前院長、（ Herma Rauhe ）已提出警告：德國人的歌唱能力正每況愈下！這和 70 年代著名的音樂教育家以后，在德國音樂教育理論上形成的一種觀點和做法密切相關：認為唱歌、尤其是唱民歌，已屬于“陳舊觀念”和“過時的作為”。這和在匈牙利的情況大相徑庭：在那里，歌唱和唱民歌是每一個小學生的必修課；唱準、唱好歌曲，被當作是生活的必需。這和統計下來，全世界國民中喜愛古典音樂比例最高的，匈牙利也居第一位，是有聯系的。前一兩年在德國學校音樂教育領域，曾進行過一項熱烈的和辯論：小學中的音樂教學要不要講求效能僅 ompetenz ）；看來這場活中許多事物那樣，只