1、什么叫行動研究？是 HYPERLINK /search?word=中小學教師&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 中小學教師開展教育科研的一種操作 HYPERLINK /search?word=范式&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 范式。有以下幾種特點：1、從研究目的看，為行動而研究；2、從研究對象看，對行動進行研究；3、從研究人員看，是教師進行研究；4、從研究范圍看，是 HYPERLINK /search?word=小學教育&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 小學教育的各個領域；5、從研究的方法看

2、，學習、研究、反思、行動，四為一體。6、從研究過程看，是自我發展，自我完善的過程；7、從研究結果看，是高質量、高效率，看學生的發展。第三點：怎樣開展行動研究？一、行動研究的程序。1、做好劃，定好方向；2、加強實施，進行反思；3、總結提高，改善行動。其中重點是反思，反思是行動研究的關鍵環節，反思是教師對自己教學合理性、有效性的追求，反思是教師自身發展的重要手段。怎樣反思呢？（1）反思自身教學的有效性、成功率；（2）反思自己的真個教育事業以及生活環境。二、行動研究的類別。有三點：移植、教歷和案例。三、行動研究的重點。應放在 HYPERLINK /search?word=提高課堂教學&fr=qb_s

3、earch_exp&ie=gbk t _blank 提高課堂教學的效率上，科研興課。要解決 HYPERLINK /search?word=課堂教學&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 課堂教學的十大形式，以及如何解決問題，這里不在一一羅列。四、新動研究必須處理好的關系。一共有6個方面的關系：1、行動和研究的關系；2、理論導向和行動實踐的關系；3、課題研究與行動研究的關系；4、個體研究和合作研究的關系；5、體會性成果和概括性成果的關系；6、 HYPERLINK /search?word=科學主義&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 科學

4、主義和 HYPERLINK /search?word=人文主義&fr=qb_search_exp&ie=gbk t _blank 人文主義的關系。“以能為本，以勤為先，以研為導，以創為先。”十六字是行動研究綱領。什么是行動研究法（根據網上資料整理）一、行動研究法的起源 “行動研究”是二戰時期美國社會工作者約翰考爾(John Collier)、著名社會心理學家勒溫(Kurt Lewin)等人在對傳統社會科學研究的反思中提出來的。那時，在一般科研工作者看來，“行動”與“研究”是由不同的人所從事的不同性質的活動，前者指實際工作者的實踐活動，后者指受到專門訓練的研究者的專業探究活動，兩者并不相干。而考

5、爾、勒溫在各自的研究工作中發現：社會科學研究者如果僅憑個人興趣搞科研，僅僅是為“出書”作研究，那么其研究工作就不足以滿足社會實踐的需要；而實際工作者如果不研究自己身處的環境和面臨的問題，又得不到研究者的幫助，光有一腔“熱情”，那么他們就無法作出“有條理有成效的行動”。為了改變這一現狀，他們提出了一條社會科學研究的新思路、新方法，即從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，達到解決實際問題，改變社會行為的目的。所謂的“行動研究”，就是指由社會情境(教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實

6、踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。它是一種適應小范圍內教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理論、歸納規律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。 二、行動研究法的類型和適用范圍 大體上有兩種類型，一是獨立進行的行動研究，二是聯合性的行動研究。分為三個層次。1、行動研究法的三個層次。（1）單個教師的行動研究：特點是規模小，研究問題范圍窄，易于實施，但力量單薄，很難從事深入的、細致的、說服力強的研究。（2）協作性行動研究（理論工作者與教師合作）：特點是可以發揮多個教

7、師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。（3）學校范圍內的聯合行動研究：是專業研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分的發揮領導、教師、研究人員的作用。 2、行動研究法的適用范圍。主要是適用于教育實際問題而不是理論問題的研究，以及中小規模而不是宏觀的實際研究。針對教育的實際情境而進行，從實際中來又回到實際中去。具體表現為：課堂教學研究將改革措施實施于教學過程；對課程進行中小規模的改革研究；教師職業技能訓練，提供新的技術和方法；學校管理評價；對已確診的問題所施行的改革措

8、施，如困難學生的教育措施，不良心理行為的嬌正，環境因素的變革等。 三、行動研究法的特征 1、以解決問題，改進實踐為目的。從行動研究的過程中可見：預診在于發現實踐中的問題。行動階段在于解決問題、改進實踐。 2、研究與行動相結合。行動研究的過程是研究進行的過程同時也是行動解決問題的過程。 3、以“共同合作”的方式進行，揚長避短。行動研究要求教師運用理論，系統的反思自己的實踐，要求研究者深入實際，從實際中發現問題。并直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題。所以行動研究以相互參與和共同研究的方式在研究者與教師之間架起橋梁，使之共同合作揚長避短。 4、行動研究具有一個不斷展開的

9、螺旋過程。從行動研究的框架中可見第一個循環完了之后，進入第二個循環，從而使行動研究的整個過程構成一個不斷上升的螺旋過程。 四、行動研究法的優點和局限性 1.行動研究法的優點。（1）適應性和靈活性 行動研究簡便易行，較適合于沒有接受過嚴格教育測量和教育實驗訓練的中小學教師采用。行動研究容許邊行動邊調整方案，不斷修改，經過實際診斷，增加或取消子目標。實驗條件的控制比較松緩，注重實際的教育環境，較有利于在教育這樣復雜的研究現象和領域內進行。（2）評價的持續性和反饋的及時性 行動研究強調評價的持續性即診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿整個研究過程。反饋的及時性從兩個方面看：一是及時反饋總結。使教育

10、實踐與科學研究處于動態結合與反饋中。二是一旦發現較為肯定的結果，便立即反饋到教育實踐中去。 （3）較強的實踐性與參與性 教育研究與教育實踐緊密聯系。教育研究緊緊圍繞著學校的實際問題進行分析、研究和行動。參與性體現在典型的行動研究中，研究人員由專職研究人員、行政領導和第一線教師聯合構成，研究人員直接或間接參予方案的實施。 （4）多種研究方法的綜合使用 在較成功的行動研究中，可匯集多種研究方法的作用。理想的行動研究法應是多種科學研究方法的靈活和合理的并用。 2、行動研究法的局限性。行動研究法的局限主要表現在：由于其非正規性而缺少科學的嚴密性，在實際研究中，不可能嚴密控制條件，其結果的準確性、可靠性

11、不夠。 五、行動研究法的模式行動研究法產生以來，人們除了公認行動研究法是一種擴展的螺旋式結構外，對于實施的具體步驟提出了各自不同的看法，現在介紹以下兩種行動研究的模式： 1、四環節（四階段）模式。即計劃行動考察反思四個循環階段。 （1）“計劃”是行動研究的第一個環節。計劃應以所發現的大量事實和調查研究為前提。它始于解決問題的需要和設想，設想是行動研究者（行動者和研究者）對問題的認識，以及他們掌握的有助于解決問題的知識、理論、方法、技術和各種條件的綜合；設想還包含了行動研究的計劃。“計劃”包括總體計劃和每一個具體行動步驟的設計方案，特別重視計劃中的第一、二步行動。 （2）“行動”即實施行動計劃。

12、行動計劃的執行和實施具有靈活性。隨著研究者對問題認識的逐漸明確，以及行動過程中各種信息及時的反饋，不斷吸取參與者的評價和建議，對已制定的計劃可在實施中修改和調整。行動是不斷調整的。 （3）“考察”是第三個環節。考察內容有：一是行動背景因素以及影響行動的因素。二是行動過程，包括什么人以什么方式參與了計劃實施，使用了什么材料，安排了什么活動，有無意外的變化、如何排除干擾。三是行動的結果，包括預期的與非預期的，積極和消極的。要注意搜集三方面的資料，背景資料是分析計劃設想有效性的基礎材料，過程資料是判斷行動效果是不是、由方案帶來和怎樣帶來的考察依據；結果資料是分析方案帶來的什么樣的效果的直接依據。考察

13、要靈活運用各種觀察技術以及數據、資料的采集和分析技術，充分利用錄相、錄音等現代化手段。 （4）“反思”是第四個環節。反思是行動研究第一個循環周期的結束，又是過渡到另一個循環周期的中介。這一環節包括：整理描述，評價解釋，寫出研究報告。 2. 六環節（六階段）模式。即預診收集資料初步研究擬定總體計劃制定具體計劃行動總結評價六個步驟。 （1）預診：這一階段的任務是發現問題。對學校工作中的問題，進行反思發現問題，并根據實際情況進行診斷，得出行動改變的最初設想。在各步驟中，預診占有十分重要的地位。 （2）收集資料初步研究：這一階段成立由教研人員、教師和教育行政人員組成的研究小組對問題進行初步討論和研究，

14、查找解決問題的有關理論、文獻，充分占有資料，參與研究的人員共同討論，聽取各方意見，以便為總體計劃的擬定做好診斷性評價。 （3）擬定總體計劃：這是最初設想的一個系統化計劃。行動研究法是一個動態的開放系統，所以總體計劃是可以修訂更改的。 （4）制定具體計劃：這是實現總體計劃的具體措施，它以實際問題解決的需要為前提，有了它，才會導致旨在改變現狀的干預行動的出現。 （5）行動：是整個研究工作成敗的關鍵。這一階段的特點是邊執行、邊評價、邊修改。在實施計劃的行動中，注意收集每一步行動的反饋信息，可行的，則可以進入下一步計劃和行動。反之，則總體計劃甚至基本設想都可能需要作出調整或修改。這里行動的目的，不是為

15、了檢驗某一設想或計劃，而是為了解決實際問題。 （6）總結評價：這是對整個研究工作的總結和評價。這一階段除了要對研究中獲得的數據、資料進行科學處理，得到研究所需要的結論外，還應對產生這一課題的實際問題作出解釋和評價。從上述行動研究法的六個步驟中可以發現三個明顯的特征：一是具有動態性，所有的設想、計劃都處于一個開放的動態系統中，都是可修改的；二是較強的聯合性與參與性，研究者、教師、行政人員的全體小組成員參與行動研究法實施的全過程。三是在整個研究過程中，診斷性評價、形成性評價、總結性評價貫穿于行動研究法工作流程的始終。六、行動研究的方法技術行動研究的方法技術分為計劃、行動、考察和反思這四部分。1、“

16、計劃”的方法技術計劃是行動研究的第一個環節。始于解決問題的需要和初步設想，終于解決問題、改進現狀的計劃的形成。（1）產生解決問題的需要和初步設想。是起點，是教育工作者本人愿意努力探究并加以解決的問題。、解決這個問題對本人工作的改進具有重要意義。、解決這個問題對學生的發展具有重要意義。、解決問題會帶來較多的進一步研究的機會。、解決這個問題會得到誰的幫助。、所處環境中的制約因素不至于影響問題的解決。（2）實地調查：亦稱實地研究，它是社會的或教育的調查研究的一種。特點是深入到真實的、自然的現場或行動環境中，綜合運用觀察、訪談等方法收集真實材料，以便對研究現象作深入分析，以此作為確立課題和制定計劃的依

17、據前提。實地考察的內容：實際情境的現狀及成因；反映初步想法的行動得以實施有哪些機會；本人試圖改變現行做法的哪些方面；策略的設計34個值得試一試的變化；有哪些可能性與制約因素等。用于實地考察的方法和技術是多種多樣的，如觀察、訪談、對話、書面調查、錄音錄像攝影等。（3）文獻研究：根據一定的研究目標或課題，通過調查文獻來獲得資料，從而全面的、準確的了解所要研究問題的方法就是文獻研究。、有助于掌握有關研究領域情況，確定研究方向和研究課題。、有助于形成并提出假設。、有助于搞好科研論證。、有助于搞好科研設計。第一步：查找，就是檢索、收集文獻；第二步：閱讀，就是對所收集的文獻進行有比較、分析的閱讀，以便獲得

18、對客體有價值的信息、資料；第三步：敘述，就是對獲得的有價值的信息、資料進行較為系統、全面的敘述，即對選題和研究設計服務。注：要將文獻研究視為行動研究的基礎貫穿于行動研究的全過程。（4）選題，就是選擇和確定研究課題。課題組對資料進行充分討論、對話、解釋、協商，先后經過發現問題、選定主題、明確范圍、診斷原因等步驟，選好研究課題。在選題過程中，行動研究者需要將選題原則、選題線索、個人經驗和多種有助于激發創造性思維的方法有機結合、靈活運用。（5）假設：即將要采取的行動以及對行動結果的預測。它是通過假說方法加以建立和檢驗的。假說方法是根據已有的科學理論和新的科學事實對研究的問題做出猜測性陳述并加以驗證的

19、一種科學方法。運用假說基本步驟：建立假說、檢驗假說。建立假說，既要運用觀察方法、調查方法、文獻方法以及人們在實踐中積累的科學事實，又要綜合運用各種具體思維方法。檢驗假說，通常包括理論檢驗和實踐檢驗。由于行動研究以解決實際問題為首要目標，所以多用假說的實踐檢驗。（6）制定計劃，就是設計并形成解決問題、改進現狀的行動的藍圖。、行動研究背景：對解決問題的需要和初步設想的表述；實地調查、文獻研究結果的歸納；對采取行動的大致范圍和實際情境的描述。、第一行動步驟或包括第二行動步驟的計劃方案。、考察措施。、安排進度表。2、“行動”的方法技術（1）課題組成員對行動研究計劃和每一行動步驟進行對話、協商、討論，達

20、到正確理解、目的明確、責任分明。（2）課題組成員在共同分析背景和行動的信息基礎上，對總體計劃、行動步驟提出修改意見，對所需資料進行核實，對考察手段進行核對，保證人和物到位。（3）對課題組成員進行培訓，使實際工作人員從研究專家那里學習并掌握基本理論和方法技術，同時使研究專家熟悉教育實際，獲取教育教學改革信息。3、“考察”的方法技術觀察、訪談、成品分析。訪談是行動研究者與被訪問者通過口頭談話的方式來收集資料的一種科學研究方法。行動研究十分強調參與者之間的合作、協調，設計到人的心理活動和特征，涉及到觀念、態度和語言表達與交流，所以訪談就是一種非常有用的研究方法。訪談就是一種有目的的研究性的訪問與交談

21、。選擇和運用訪談方法應注意的要點：（1）由于行動研究具有靈活性、開放性等特點，對多種訪談形式的選擇和運用，應根據研究的問題、目的、對象、情景和研究階段的不同而不同，必要時可以將不同的訪談形式結合起來運用。（2）做好訪談前的準備工作。選擇訪談對象；確定訪談的時間和地點；建立良好的訪談關系；設計訪談提綱；充分了解和熟悉受訪者的情況；客觀，別暗示。（3）靈活運用訪談實施中的各種技術，保證訪談過程的順利進行。訪談的技巧開始、提問、傾聽、回應、記錄、結束。、開始：實際訪談開始，應順利的完成兩件事：接近受訪者和應對拒絕。要做到善于接近受訪者，應注意稱呼恰如其分；衣著干凈整潔；自我介紹沉著自信；邀請訪談誠懇

22、熱情；接觸疑慮自然無痕；言談舉止適合對方；輕松幽默、機智詼諧、客觀實際。、提問：應注意的問題： 提出開放性、具體性和清晰性的問題，使訪談為研究的目的服務。按訪談提綱由淺入深、由簡入繁地問，并使問題之間銜接自然，確保談話自然、流暢。交談要在輕松、友好、愉悅的氣氛中進行，使受訪者感到舒適、無拘束、暢所欲言。友善交流，認真傾聽講話，做出適當回應。靈活追問：詳盡性追問、說明性追問、系統性追問、假設性追問、情感性反問、正面追問。交談中既要重視語言信息交流，又要重視非語言信息交流，要注意觀察受訪者的行為、姿勢、表情。、傾聽：是訪談的靈魂，是訪談者的心之所至，是心與心的交流。訪談者要將自己的全部注意力集中于

23、受訪者，給與受訪者最大的、無條件的、真誠的關注。訪談者要主動接受和捕捉受訪者提供的信息，理解語言的含義，并且積極與受訪者對話，進行平等交流。訪談者要理解受訪者的情緒反應，實現情感共鳴、和諧共振。訪談者不要隨意打斷受訪者的談話。訪談者要注意容忍受訪者的沉默，判斷原因做出回應。、回應：在訪談過程中，訪談者要對受訪者的言行做出言語或非言語的反映，即回應。自然、及時、適當的回應有益于對話關系。訪談者要運用多種方式對受訪者做出回應，以表示接受、理解。常用的方式有：認可、重復、重組、總結、自我暴露、鼓勵對方。、記錄：訪談者的根本目的是從受訪者的談話中獲取研究問題所需要的信息。內容型記錄，記原話和說話方式。

24、觀察型記錄，環境、場景、人物（衣著、肖像、神情、舉止）方法型記錄，訪談者所用的方法以及此種方法對受訪者、訪談過程和結果的影響。內省型記錄，訪談者個人因素對訪談的影響，如性別、年齡、職業、相貌、衣著、言談舉止、態度等。4、“反思”的方法技術（1）資料整理：審核、分類、匯總。（2）資料分析：統計分析和理論分析（定量和定性）統計分析方法是將豐富的數據資料經過統計學的處理，揭示事物內在的數量特征，事物之間的相互聯系及事物發展變化的規律。常用的分析方法有：絕對數和相對數分析法、平均數分析法、動態數列分析法、表格法和圖示法、平行數列對比法、相關法等。理論分析方法：將豐富的資料進行思維加工，對客觀事物的本質

25、和內在聯系進行系統化分析，使感性認識上升到理性認識的方法。分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹；比較法、因果分析、結構功能分析；實事求是方法、全面看問題方法、具體問題具體分析、系統科學方法等。（3）解釋評價：即對所整理和分析的數據和實施進行說明，對行動的結果做出判斷評價，對有關現象和原因做出分析解釋，找出計劃與結果不一致之處，從而形成新的判斷和新的構想。常用的方法有：推論、歸納、演繹、評價、內容分析和元分析。5、近年來行動研究一般操作程序的三個發展。（1）“允許基本設想的游移變更”。即研究者不僅可以依據逐步深入的認識和實際情況，修改總體計劃，而且可以更改研究的課題。例如，某些研究者最初確定的課題

26、是：“學生的不滿對學業評定方法不滿，我們應如何改進?”隨著研究的進展，研究者可能會發現“學生的不滿只是另一個更深刻的問題的癥狀”。這時研究者可以繼續研究改進評定方法，但是也可以超出原來設想的局限，轉而確定新的課題。在實際生活中，這種情況經常發生。（2）“監督”行動的全過程。為了更準確及時地掌握有關于行動的信息，以便為反思和評價提供更豐富的第一手資料，行動研究逐漸地從強調觀察行動的后果，推延到重視監督行動的過程，“監督”的內容包括行動者主觀態度、努力程度的變化、行動者在遇到意外阻力，困難時表現出的機智和采取的應急措施，以及行動對象和背景在行動作用下的變化和反作用。（3）“反饋”和“開放性”。一些

27、行動研究者提出，行動研究過程不同于物理、生物過程，往往不能簡單地，集中地表現出計劃與結果、計劃與行動，一行動與另一行動之間的“必然的”“線性的”關系。應該強調的是行動研究的一般操作程序為各個環節間的及時反饋和依據反饋調整行動的開放性。七、行動研究法的理論基礎和原則1、行動研究的理論基礎（1）哲學、心理學、科學方法論、教育學。（2）團體動力學：一種對團體本質的研究，旨在探索團體發展的規律，團體的內在動力，團體與個體，與其它團體以及整個社會的關系。（3）反思理性。理性：哲學范疇，指概念、判斷、推理等思維形式或思維活動。反思理性是行動研究的基本理論基礎，所表達的是實踐者的實踐理論。在行動研究中，師生

28、的學與教整合在教學過程之中，他們對自己行動的反思揭示和發展了那些潛在于他們身上的實踐理論，這些理論的發展導致他們產生行動的意念、欲望、動機、需要，然后產生相應的行動。是動力系統與情意系統的有機組合。（4）建構主義與認知主義：行動研究更適合于學生意義建構、獨立認知、主動學習、能動學習；更適合于教師在教學過程中遵從學生的已有知識經驗基礎開發他們的潛在智力；更適合于信息技術環境下的思維、生活、學習方式；更能體現學以致用，理論與實踐相結合，研究與行動相統一。（5）“三論”：系統論、信息論、控制論，是現代教育科學研究理論基礎的基礎。2、行動研究法的原則（1）實踐性原則：行動研究的第一要義是教育教學實踐。

29、提倡在教學實踐中發現問題、研究問題、解決問題，要以改進實踐、改進對實踐的認識和改進實踐發生、發展、變換了的的情境、環境為研究的出發點和歸宿。提倡依綱靠本、課題不離課堂開展研究。課題要經過課堂的檢驗，經過教師教育教學實踐的檢驗，經過學生學習實踐的檢驗。（2）應用性原則：實施行動研究，其研究成果的價值大小關鍵看其成果是否具有推廣價值和應用價值，歸根到底要接受社會的或教育的實踐檢驗。主要看是否解決了實際問題，是否改進了教育教學現狀，是否提高了教育教學質量，是否有利于學生的再學習、再實踐、再創造。（前提是科學性）（3）合作原則。所有參與研究者必須完成角色轉換；大力提倡有情出演、淡泊名利；爭鳴不爭鋒，辯

30、論不辯解，批評不批判；所有參與者要靜得下心來、沉得下氣去、耐得住寂寞、經得起挫折。教育科研不允許失敗，但也不允許感情代替理智、主管代替客觀、臆斷代替事實。（4）動態原則：加強操作程序各個環節間的信息的及時反饋。所謂信息的及時反饋就是要盡量縮短信息反饋時程。因為，用系統論的觀點來分析，行動研究屬于負反饋類型。只有縮短信息反饋時程，系統才能及時依靠反饋信息，修正或調整由于干擾所引起的偏差。（5）科學性原則：所有教育科研方法的前提。但是教育科學的本質是經驗科學。要研究經驗與科學的對立統一。八、不斷提高教育行動研究的層次水平 行動研究法允許研究者在實踐過程中根據實際情況邊研究邊修改方案，不強求控制的嚴

31、密。行動研究往往由于缺乏計劃性、系統性和科學性，導致缺乏可靠性和說服力，因而應不斷提高行動研究水平。中小學教師要提高教育行動研究的層次水平，應當注意： 1、樹立中小學教師以開展行動研究為主的科研新觀念 當前教育科研在觀念上還局限于學術研究，仿佛教師只有像理論工作者那樣進行學術研究才算是進行科研。如此觀念在一定程度上剝奪了中小學教師的研究權利，把他們擋在了科研活動之外。與學術研究相比較，行動研究是不夠嚴密的科學；但與隨意的、機械的或經驗性的教學實踐相比較。它仍具有較強的控制性、精確性和創造性，因而具有研究的特征。更為重要的是，它更符合中小學教師的職業特點，更切實可行。因此，要實施行動研究，就必須

32、首先普及行動研究知識，把行動研究與學術研究并列為當代教育科研的兩大基本類型，改變教育科研即學術研究的狹隘舊觀念，樹立理論工作者以開展學術研究為主、中小學教師以開展行動研究為主的科研新觀念。 2、加強教育理論學習與進修，提高理論思維的水平。行動研究要求以教育科學理論為指導，發現有價值的研究問題，并使之集中、純化，否則，就會把因對教育科研背景的不理解而產生的問題，當作行動研究的課題。它需要借助于理性思維的力量，提出解決問題的新設想、新方案，增強科學的預見性，避免行動中的盲目性。它還要求不斷將行動的經驗概括上升為一定的理論。 3、加強合作與交流。要克服“專業個人主義”，打破“自給自足”式的教學生涯的

33、封閉狀態，建立“教育研究自愿組合”，促進中小學教師與校長、與專業研究工作者的合作，促進參與研究的教師之間的相互交流，以及教師與學生、學生家庭、社區豐富多樣的互動。驅使研究不斷深化的動力不僅僅在于認識并改造教育現實的需要，而且在于自愿組合者之間的相互切磋、取長補短、尋求共識的內在需要。在與他人的對話中，自愿者實現著多種視界的溝通、融合，激活思維，產生新知。對話的形式應該是多種多樣的。教學觀摩活動往往受到教師們的廣泛歡迎。此外，還應該組織集體備課、教育會診、網上咨詢、學術沙龍、“頭腦風暴”、個案研究報告會等多種活動。 4、靈活運用多種方法與技術。行動研究所采取的具體方法和技術應根據研究者所要解決的

34、問題來決定。現實中教育教學問題的復雜多樣性，決定了行動研究運用方法技術的靈活多樣性。常用的行動研究技術有參與性觀察、個案報告、教材內容分析、撰寫研究日記、三角分析(讓不同的人從不同角度去分析評價同一現象、問題或方案，對彼此間觀點的一致性與差異作反思)等等。這里應強調指出：行動研究不僅要利用觀察調查手段去診斷現狀，發現問題，而且要用實驗的手段去改變現狀。實驗研究與行動研究雖有差別，理論層次、控制程度上都有所不同，但兩者之間不應有絕對的界限。實驗要求主動變革研究對象，包含著行動；行動研究也包含著實驗的成分。要引進實驗分析方法與技術進行對比分析，提高行動研究的質量，增強研究結果的說服力。 5、強化自

35、我反思與批判意識。教師的研究是對自身教育教學實踐的理解過程，是一種“理解的藝術”。作為理解的教師總是帶著自身由具體教育教學情境所給定的“視角”去觀察理解教育活動及其產品，他無法徹底擺脫所謂的“先見”、“偏見”，相反地卻必須從“偏見”、“先見”等理解的基礎開始。但觀察理解決不能停留在“先見”、“偏見”的層次上，而必須向前推進。從“先見”傳統走向未來的決定性因素是批判與反思意識。沒有批判的研究，是停止不前的；沒有反思的理解，是獨斷狹窄的。有了批判與反思，才有行動研究；強化批判與反思意識，便是提高教育行動研究的水平。教師的反思不僅停留在教學方法、技藝層面，還應該反思那些預先的假設，超穩定的教學結構，

36、從而達到制度層面與理念層面的監控與調節。批判與反思不是孤立的活動，它應該貫穿于行動研究的始終。教師怎樣做行動研究？劉良華教育行動研究主要是指行動者為了改進自己的實踐而在自己的行動中親自展開研究。1教育行動研究除了行動者親自參與研究之外，也可以邀請“外來者”參與行動研究。外來者對行動研究的介入程度使行動研究顯示出不同的模式和不同形態的研究報告。第一節 教育行動研究的特點無論在我國還是美國、英國、澳大利亞等英語國家，對行動研究的理解一直存在大量的爭議。就我國有關行動研究的研究文獻來看，盡管不乏嚴肅認真者，但也確實有人隨意地想象行動研究，以為只要教師在教育實踐中有所“思考”，就已經執行了行動研究，或

37、以為只要中小學教師與大學或研究機構的研究人員一起“合作”，就算是行動研究，這導致行動研究在不同的情境中不同程度地被誤解和濫用。1995年，英國東盎格利亞大學教育應用研究中心所做的調查顯示，在行動研究領域有三份關鍵文獻：一是斯登豪斯的課程開發與研究導論，二是埃利奧特的指向學校變革的行動研究，三是卡爾和凱米斯合著的走向批判教育、知識與行動研究。2在這三份關鍵文獻中，教育行動研究顯示為三個關鍵特征：一是“參與”，二是“改進”，三是“系統”而“公開”。不同的行動研究者可能對行動研究提出不同的定義，但基本上都在只是在以上三個特征上做出自己的解釋和理解。所以，在追究行動研究是什么時，不能簡單地將行動研究理

38、解為“教師研究”（參與）、“實地研究”（改進）或“科學研究”（方法），真實的行動研究必須同時具備參與、改進、系統而公開等三個特征。一、參與“參與”即行動者參與研究。由于教育行動研究大量地顯示為教師參與研究，教育界也一度流行“教師成為研究者”。凱米斯明確以“參與”（involvement）概念來表達“教師成為研究者”理念。他將行動研究的“核心目的”歸結為“改進”和“參與”。其中“參與”強調的是教師參與整個研究的全過程，在計劃-行動-觀察-反思的每一個階段都有教師的聲音。3教師“參與”研究作為行動研究的首要特征，它凸顯了行動研究所鼓勵的“教師成為研究者”以及教師成為 “反思性實踐者”的特性。但這個

39、特性也使行動研究從一開始就蘊藏了“校外研究者與教師之間”的“合作尷尬”的難題。當中小學教師打算以行動研究的方式解決問題時，往往需要“校外研究者”（outsiders）的合作和幫助。“校外研究者”的介入中小學教師的行動研究是必要的，他們可以通過“合作”的方式為中小學教師提供相關的專業支持，比如通過討論、協商或者必要的專題講座等方式為中小學教師提供相關的教育理念和研究方法的信息。這種“合作”參與研究的觀念導致后來“合作性行動研究”概念的產生。因此行動研究常常也被稱為“合作性行動研究”或“合作研究”，強調參與行動研究的教師由個人化的、孤島式的研究走向群體合作性研究。行動研究雖然可以是教師個人化的反思

40、性教學，但行動研究更理想的方式是一種群體的反思，或者說，是基于教師個體反思的合作性研究。“校外研究者”的介入原本出于一番“善意”，這使行動研究有了“合作”的精神。但是，校外研究者的介入，也帶來了行動研究的困難。當中小學教師缺乏必要的研究經驗而“參與”行動研究時，行動研究的困難往往在于沒有大學研究人員（即校外研究者）的“合作”和“指導”。而一旦大學研究人員介入行動研究之后，行動研究的困難又恰恰來自校外研究者的“指導”及其與中小學教師的“合作”。有人稱之為行動研究的“合作尷尬”。這種“合作尷尬”主要顯示為中小學教師在“合作的行動研究”中喪失自己的獨立性，越來越丟失自己的專業自主。當教師越來越成為“

41、校外研究者”（或稱為“專家”）的執行者或者“被試”（object）時，行動研究的“合作”便由原來的“共同發展”、“相互促進”等退化為“人事障礙”。不過，“合作尷尬”與其說是行動研究的“人事障礙”，不如說是行動研究中常常需要警惕的一個困難，或者說，“合作尷尬”顯示了行動研究的某種艱難性。行動研究的“艱辛”之處就在于：初始化的行動研究總是需要有“大學研究者”（專家）的介入和合作，但這種“合作”又只能以中小學教師“專業自主”為前提。走出“合作尷尬”是一個艱辛的過程。對大學研究者而言，這種“艱辛”意味著既為中小學教師小心地提供專業引導和專業支持，又不能越出引導和支持的范圍而“越俎代庖”；對于中小學教師

42、而言，這種“艱辛”意味著既要從大學研究者那里汲取“專業智慧”，但同時又不得不守護自己的專業自主，隨時能夠為自己的觀念和行為做專業辯護。也就是說，中小學教師在行動研究中既需要取“合作”的態度，而這種“合作”又不以犧牲自己的“專業自主”為前提。二、改進在早期的行動研究（勒溫和科里時代）探索中，行動研究被視為通向民主的途徑，尤其重視改善人際關系中的不平等、偏見等問題。行動研究被引入教育領域之后主要用來改進學校的課程與教學實踐，科里稱之為“改進學校實踐”。 4為彰顯行動研究的“改進”功能，科里將有關行動研究的思考直接題為改進學校實踐的行動研究。后來埃利奧特發表指向學校變革的行動研究以及施馬克發表指向變

43、革的實踐性行動研究等等，與科里的主題遙相呼應。自從凱米斯將行動研究的目的歸結為“改進”（improvement）與“參與”之后，“改進”開始再度獲得更豐富的含義，比如“改進”越來越多地內含了“批判”的意味。在凱米斯和埃利奧特等人那里，“改進”雖然也意味著改進教師的教學“行為”，但更意味著“改變”教師對行為以及相關“制度”的“理解”。教師對“制度”的理解和改變意味著教師需要將以往的教育觀念中的一切信條、建議、指導、警告、規范、制度、體系等“用括號括起來”，使其處于一種“待疑”狀態，使之進入批判性思考的范圍。對教師“觀念”進行批判性反思的結果將導致教師的行動研究走向“批判的行動研究”（critic

44、al action research）。5 “批判的行動研究”盡管被認為是行動研究在1980年代出現的一個“新方向”，但行動研究從一開始便已經有了“批判”的情結。行動研究所追求的“改進”，已經內在地蘊涵了“批判”的意味。不用懷疑，這種“改進”及其所蘊涵的“批判”精神是必要的，但人們卻不禁生疑，中小學教師真的能那么容易地經由“批判”而“改進”自己的教學行為和教學觀念嗎？如果中小學教師只是通過自我批判的方式來改變自己的教學行為和教學觀念也許并不“艱辛”。真正對中小學教師構成“艱難”的因素在于，教師的教學行為和教學觀念似乎總是牽涉相關的“教學制度”（也有人稱之為“社會情境”）。教師日常地生活在種種“

45、制度”條款中。教師雖然日常地享受“制度”給他們帶來的報酬和便利，但教師也日常地受“制度”的規范和約束。與生活方式包括經濟生活方式和教育生活方式的“變化”、“更新”相比，“制度”總是相對地顯得“保守”、“滯后”。行動研究做到一定的程度，總需要引起相關制度的變化。某些中小學教師的行動研究表面上看是為了“改進”教學行為和教學觀念，但行動研究一旦展開，行動研究總是向中小學校長以及相關的教育行政部門發出某種邀請或者抵制。而一旦涉及制度的變革和更新，就會引起相反方向的抵制和守護。這正是行動研究的困難所在。就此看來，行動研究向來是艱辛的。惟其艱辛，才顯可貴。行動研究是否能夠收獲某種“改進”，也就在于中小學教

46、師是否能夠掙脫“制度束縛”而贏得觀念和實踐的“改進”。三、系統而公開行動研究與“正規的研究”（主要指教育實驗研究）相比，確實存在不少差異。美國教育研究方法論專家博格（Borg, W.）在1963年出版的教育研究導論一書中將“行動研究與正規的教育研究、隨意性問題解決法”之間差異歸納為10條。后來又在應用教育研究：教師實用指南（1981年第1版，1987年第2版，1993年第3版，1999年第4版）一書中將行動研究與“正規的研究”（formal research）的差異調整為9條。6但博格等人對“正規的研究與行動研究的差別”一直持有一種比較復雜的心態。當博格在1963年出版的教育研究導論一書中以列

47、表的方式提出了10條“正規的教育研究、行動研究與隨意性問題解決法的差別”（Differences among Formal Education, Action Research, and the Casual Approach to Problem Solving in Education ）7時，行動研究雖然與“正規的教育研究”相比顯得不那么重視“控制性”和“精確性”，但與“隨意性問題解決法”相比，行動研究卻又顯得具有較強的“科學性”而“精確性”。后人在引用博格的資料時，僅僅選擇了“正式的教育研究與行動研究的差異”，放棄了博格對“行動研究與隨意性問題解決法”的比較。舍棄了“行動研究與隨意性問

48、題解決法”的比較之后，總給人一種誤導，以為行動研究根本無“精確性”或“科學性”可言。從早期的行動研究活動來看，當時行動研究的倡導者很重視使用“科學的方法”來解決實際問題。對勒溫來說，行動研究除了民主的意義，還意味著一種“科學研究方法”，它是用“科學研究方法”來解決社會問題、改善人類關系。勒溫本人也被稱為“實驗主義者”。8 勒溫將行動研究的過程描述為“計劃-行動-觀察-反思-再計劃”也被認為具有“實證主義”的痕跡。也就是說，由勒溫開始的早期行動研究既追求民主發展又重視科學方法，早期的行動研究也因此而被稱為“科學的行動研究”。勒溫之后，行動研究領域對“科學方法”一直有不同的意見。甚至有人對“科學方

49、法”不以為然，拒絕使用數字統計等定量研究的語言。但是“科學方法”在行動研究中一直若隱若現，以不同的方式被傳承下來。在討論行動研究的特征時，斯登豪斯除了將行動研究理解為“教師成為研究者”之外，他特別提出了行動研究作為一種“研究”的前提性資格問題。什么才算教育“研究”？斯登豪斯的回答是：“研究是一種系統的、持續的、有計劃的和自我批判的探究，這種探究應該進入公眾的批判領域。”9有時他簡單地表述為“研究就是公開而系統的探究。”這里所謂的“系統”（systematic），實際上就是強調行動研究必須使用必要的“科學方法”，包括閱讀必要的文獻，汲取“他人經驗”和“他人智慧”，而不是個人的隨意性問題解決。“科

50、學方法”作為行動研究的古典精神之一，它除了被斯登豪斯解釋為“系統而公開”之外，后來在博格等人那里又被理解為系統地“收集資料和分析資料”。正是系統地“收集和解釋資料”使行動研究區別于一般的“隨意性問題解決”或經驗總結，它使行動研究因為遵守某種科學的研究規則而名副其實地具備“研究”的資格。從這個意義上說，行動研究者需要有一定的理論眼光或科學的精神。在中小學教師未做好理論準備時，需要有校外的研究人員作為促進者參與行動研究，作為教師的“批判的朋友”，為教師提供基本理論假設和研究技術。這也正是行動研究中常常有校外研究者介入的原因。正是出于對行動研究的科學性的維護，斯登豪斯才特別提醒人們：行動研究作為一種

51、研究方式，它首先必須具備“研究”的基本資格。凡稱得上一種研究，它就必須是“系統的”或“持續的”探究，而不是零碎的或偶然的思考。對于一個中小學教師而言，過于強調“系統”的研究會給行動研究帶來困難。但中小學教師若指望自己的行動研究是真實的和有效度的，“系統”的研究就成為無法越過的坎。斯登豪斯特別提醒，行動研究首先必須是一種“研究”，而“研究就是公開而系統的探究”。10“公開”（to be made open）意味著教師向公眾表達自己的研究過程和研究成果，使自己的研究成為“公開的”探究而不是私下琢磨。斯登豪斯還堅持真正的研究應包括獲得公開發表的資格，認為“私下地研究在我們看來簡直稱不上研究。部分原因

52、在于未公開發表的研究得不到公眾批評的滋養，部分原因在于我們將研究視為一種共同體活動，而未發表的研究對他人幾乎沒有用處。”11因此，一種稱得上研究的活動就應該爭取公開發表，以便進入公眾對話的一個部分。公開發表的價值還在于，一方面它為批評打開了一扇門戶，使經由批評而得到改進成為可能；另一方面由于它將傳播研究的成果而可能帶來課程知識的增長，會便于他人利用已有的研究成果。埃布特也認為12，如果行動研究指望成為一種合法的“研究”形式，那么，研究的參與者就必須提出他們活動的書面報告。而且，這些書面報告應該以適當的形式公開發表以便接受公眾的批評。也就是說，參與行動研究的教師必須將“寫作”視為自己的責任和權力

53、，在“寫作”中提升自己的反思水平。問題在于，教師如何公開“發表”或者如何公開“寫作”？當教師感到“寫作”有困難或者公開“發表”有困難時，其困難似乎還不在于缺乏寫作的時間或者缺乏寫作的技巧。教師的困難主要在于教師丟失了自己的“個人化實踐語言”。教師常常模仿大學研究人員按照“規范格式”創造教育論文，使用大量似是而非的概念，轉述或引用名人名言。但這種模仿的結果使教師逐漸放棄了自己的“個人化實踐語言”而轉向“學術語言”。這種“學術語言”相對于教師的“個人化實踐語言”來說，原本是一種陌生化的“人工語言”。很多中小學教師就在這種近乎陌生的“人工語言”中嘗試著創作教育論文。于是，便出現了教師的“寫作困難”或

54、“表達困難”。嚴重的情形，會出現教師幾乎無話可說，處于“失語”的困境。走出表達困難的出路在于教師重新找回自己的“個人化實踐語言”，使教師的寫作更加“口語化”，讓教師的“寫作”成為一種“講述”。當教師周圍的同事或向公眾“講述”自己的教育研究經歷，包括研究中出現的種種“事件”時，教師已經在公開自己的研究及其成果。教師在多大程度上找回了自己的語言，就在多大程度上走出了自己的表達困難。教師在多大程度上走出了自己的表達困難，行動研究就有了多大的可能和希望。總的說來，行動研究若期望有效，則不得不克服行動研究中的種種困難，比如“合作尷尬”、“制度障礙”、“系統缺失”和“教師失語”等等。有人可能因此而抱怨這樣

55、定位行動研究反而會增加行動研究的“艱難”。確實，在行動研究容易被想象為某種“隨意性問題解決”的境況中，行動研究既然作為一種“研究”，倒確實需要人們對它懷有必要的“敬畏感”。第二節 教育行動研究的過程行動研究始于行動者本人對自己的教育實踐問題的敏感和持續的關注。對教育實踐問題的敏感和持續的關注意味著：把教育實踐中的問題提升為研究的課題，而且，圍繞研究的課題展開真實的行動。一、選題及其基本規范教育研究可以顯示“價值研究”，它的使命就是為教育研究提示什么是“值得”關心的問題、什么是不“值得”關心的問題。它幫助研究者和實踐者建立“什么事情有價值、什么事情無價值”的是非標準和“什么是好的、什么是壞的”的

56、善惡觀念。這些是非標準和善惡觀念成為研究者和實踐者做事和選擇的方向。價值研究的話語方式是價值判斷，其研究報告的標題往往顯示為“論的價值”以及“應該”、“必須”，等等。但是，行動研究的核心精神是只做“事實判斷”，不做“價值判斷”，也可以說，行動研究只做“實然判斷”或“或然判斷”，不做“應然判斷”。行動研究者即便在心中悄悄地暗含“價值關懷”，但在文字中總是保持“價值中立”。行動研究者需要避免類似“論的價值”或“論的意義”的選題形式；研究報告的標題盡可能避免出現“應該”、“必須”、“大力弘揚”等情態動詞。行動研究只是在自己的教育實踐中發起某個教育變革，并關注教育變革的措施與學生的學習成績或學習興趣之

57、間的因果關系。如果說價值研究的典型話語方式是“論的價值”，那么，行動研究的典型話語方式是“對的影響”。它的重點是探察事物之間的因果關系或相關關系。典型的行動研究的話語方式是“對的影響的行動研究”，比如“思維導圖對學生語文學業成就的影響的行動研究”。這樣的話語也可以濃縮為“對的影響”，比如“思維導圖對學生語文學業成就的影響”，還可以進一步壓縮為“的行動研究”，比如“思維導圖的行動研究”。反過來說，如果某研究報告的主題顯示為“思維導圖的行動研究”，那么，這份研究報告的完整標題乃是“思維導圖對學生學業成績和學習興趣的影響的行動研究”。教育這樣看來，如果說教育行動研究的經典標題是“對的影響的行動研究”

58、，那么，前一個省略號的關鍵要求是“可操作性”，它代表某種具體的“可操作”的某個教育變革行為、措施。這個變革行為相當于“動名詞”。后一個省略號的關鍵要求是“可測量性”。它代表某種教育變革所引起的教育效果，而且這種效果最好是可測量或者可言說、可觀察的。由此也可以認為，如果填充第一個省略號的變革措施過于宏大、龐大以至于不可操作，這個行動研究就是失敗的。同樣，如果填充第二個省略號的影響或變化過于抽象、模糊以至于不可測量或不可言說、不可觀察，這個行動研究也是失敗的。就此而言，諸如“素質教育對學生價值觀的影響的行動研究”就是失敗的行動研究，因為“素質教育”不具體，很難操作。“學生價值觀”也很難測量。按照這

59、個思路，可以將“素質教育對學生價值觀的影響的行動研究”做一個轉換，比較合適的選題是：“動手做對學生數學成績的影響的行動研究”或“親自探究對學生語文成績的影響的行動研究”。與之類似，“班主任的性格對學生的影響的行動研究”也是敗壞的行動研究。雖然這個標題在大眾語法上沒有錯誤，但它在行動研究的課題的表述語法上卻是一個錯誤。因為填充第一個省略號的“班主任的性格”不是一個具體的“變革行為”，它是純粹的名詞而不是可操作的“動名詞”。盡管人們都承認“班主任的性格”會對學生構成影響，但研究有研究的規范和套路，“班主任的性格”無法成為行動研究的“影響因子”。而且，填充第二個省略號的“學生”也不是一個可測量的因素

60、。它需要進一步轉換：要么是學生的某個學科的學習興趣，要么是學生的學習成績。可測量的不是“學生”，而是學生的學習興趣或學習成績。按照這個標準，可以將“班主任的性格對學生的影響的行動研究”做一個轉換，比較合適的選題是“班級日志對學生行為規范的影響的行動研究”或者“班干部的競選對學生成績的影響的行動研究”。總之，教育行動研究的選題可以顯示為類似“對的影響”的事實判斷，而盡可能避免類似“應該”的價值判斷。在確認了行動研究的“選題的基本規范”之后，接下來的關鍵步驟是，研究者可以研究哪些具體的問題，以便使類似“對的影響”的選題形式獲得充實。二、由問題變成課題對于中小學教師而言，可研究的問題主要顯示為三個維