1、課堂教學(xué)中的“核心任務(wù)”有效教學(xué)的視角從效率角度來(lái)說(shuō)，我們總是希望，一節(jié)課上能夠完成盡可能多的任務(wù)，于是，對(duì)于課堂，我們總是喜歡求全責(zé)備，似乎一個(gè)小小的“課堂”可以承擔(dān)無(wú)限的“任務(wù)”。 課堂教學(xué)因此而不堪重負(fù)， 想要什么都擁有，卻因此而很難扎扎實(shí)實(shí)地去完成其一項(xiàng)任務(wù)。而事實(shí)上，課堂并非“無(wú)限責(zé)任公司”，因此，我們有必要從“有效教學(xué)”的視角對(duì)課堂教學(xué)中的任務(wù)進(jìn)行深度思考與實(shí)踐研究，而思考的關(guān)鍵在于梳理與厘定課堂教學(xué)中的“核心任務(wù)”。關(guān)于一節(jié)“好課”，我們可以認(rèn)定：完成了“核心任務(wù)”的課才是好課。當(dāng)然，前提在于，“核心任務(wù)”的設(shè)定是合理的。基于“有效教學(xué)”的視角，本文討論三個(gè)問(wèn)題：何以要將“核心任

2、務(wù)”當(dāng)作重要的問(wèn)題來(lái)研究？何謂有效的“核心任務(wù)”？如何展開(kāi)“核心任務(wù)”才能使“核心任務(wù)”得以落實(shí)？一新課程理念下的教學(xué)的“有效”， 是指“通過(guò)教師一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展”。而問(wèn)題在于： 什么是“學(xué)生獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展”？筆者認(rèn)為， 這種“具體的進(jìn)步或發(fā)展”不僅僅是“一點(diǎn)一滴”的知識(shí)累積， 更是思維方式的改善從“點(diǎn)式思維”走向“系統(tǒng)思維”。 而事實(shí)上， 我們觀察當(dāng)下的課堂，可以發(fā)現(xiàn)，因?yàn)槿狈Α昂诵娜蝿?wù)”，課堂教學(xué)中呈現(xiàn)種種令人擔(dān)憂的“效率低下”的現(xiàn)象來(lái)：其一， 模模糊糊一大片分不清。 在缺乏“核心任務(wù)”的課堂上， 各種任務(wù)處于“粘糊”的狀態(tài)中， 一節(jié)語(yǔ)文課，你要讀，

3、我也讓讀了；你要寫(xiě)，我也讓寫(xiě)了；你要聽(tīng)，我也讓聽(tīng)了；你要說(shuō)，我也讓說(shuō)了；你要情感，我也有情感了，你要態(tài)度，我也有態(tài)度了；你要方法，我也有方法了；你要價(jià)值觀，你也有價(jià)值觀了；你要課文內(nèi)容，我有課文內(nèi)容；你要語(yǔ)言文字，我有語(yǔ)言文字。但仔細(xì)一分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)往往整節(jié)課讀也沒(méi)有讀好，寫(xiě)也沒(méi)有寫(xiě)好，聽(tīng)也沒(méi)有好好聽(tīng)，說(shuō)也沒(méi)有好好說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)“模模糊糊”，似有若無(wú)，看看什么都有了，卻什么都沒(méi)有用力，什么都沒(méi)有讓學(xué)生經(jīng)歷“困難”， 什么都沒(méi)有“聚焦”，學(xué)生很難有什么具體的收獲。沒(méi)有“核心任務(wù)”， 各種任務(wù)就混雜在一起，教師似乎什么都不敢丟棄，結(jié)果是學(xué)生什么都沒(méi)有學(xué)好雖然看似什么都學(xué)了。若此何談“有效”？其二，

4、零零碎碎一籮筐串不起。 在缺乏“核心任務(wù)”的課堂上， 任務(wù)是“散點(diǎn)狀”分布的。 “任務(wù)”跟“任務(wù)”之間沒(méi)有內(nèi)在的聯(lián)系，在數(shù)學(xué)課上，這里一道題目，那里一道作業(yè)，一會(huì)兒一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，一會(huì)兒另一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生掌握了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，又學(xué)習(xí)了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但這些“知識(shí)點(diǎn)”之間是什么關(guān)系呢？卻“串不起”來(lái)。因?yàn)闆](méi)有“核心任務(wù)”，當(dāng)然也就“串不起”來(lái)，于是零零碎碎的知識(shí)點(diǎn)、零零碎碎的“小任務(wù)”處于“散點(diǎn)狀”， 沒(méi)有經(jīng)過(guò)“系統(tǒng)思維”的統(tǒng)整， 學(xué)生似乎在掌握一些缺少關(guān)聯(lián)的知識(shí)，于是，他們的知識(shí)在增加，“智力”卻并不因此而增長(zhǎng)，這樣的知識(shí)“往往變成了不能移動(dòng)的重物”， “不能進(jìn)入周轉(zhuǎn)”。其三，點(diǎn)點(diǎn)滴滴一課課學(xué)不深。如果每

5、一節(jié)課都沒(méi)有“核心任務(wù)”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一籮筐”，如果教師與學(xué)生在一節(jié)課下課之后很難明明白白地回憶剛才的這一節(jié)課上我們究竟完成了幾項(xiàng)“重要的任務(wù)”， 那么， 每一課的學(xué)習(xí)也就成為了“點(diǎn)點(diǎn)滴滴的知識(shí)”，這一課與那一課之間，這一單元與那一單元之間，這一冊(cè)課本與那一冊(cè)課本之間，它們之間的“聯(lián)系”大概也就很難被學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到了，而“知識(shí)”如果處于“散點(diǎn)狀”、 處于“無(wú)法聯(lián)系”之中、 處于各自為戰(zhàn)的“孤立”之中， 那么， 孩子也就很難在學(xué)習(xí)的過(guò)程中變得聰明起來(lái)。 缺乏“核心任務(wù)”， 就會(huì)直接導(dǎo)致師生缺乏“系統(tǒng)思考”的機(jī)會(huì)，而缺乏“系統(tǒng)思考”，就缺乏“學(xué)習(xí)力”。知識(shí)只是在“儲(chǔ)存”， 而

6、沒(méi)有與原有的知識(shí)發(fā)生類似于“化學(xué)反應(yīng)”這樣的變化，我們的“思維方式”就不會(huì)有所變化與更新。筆者曾經(jīng)將“核心任務(wù)”表述為“大問(wèn)題”， 并認(rèn)為“缺乏大問(wèn)題”，乃是課堂教學(xué)的“大問(wèn)題”。事實(shí)上，在我們觀察的課堂中，也有不少教師設(shè)計(jì)了“大問(wèn)題”， 但是當(dāng)他們處于課堂教學(xué)過(guò)程之中的時(shí)候，常常會(huì)重新回到老路上去，用處理“小問(wèn)題”的方式來(lái)面對(duì)“大問(wèn)題”： 就比如要求學(xué)生研究若干種解題的方法，這樣的“大問(wèn)題”是可以窮盡學(xué)生的發(fā)散性思維的， 讓學(xué)生“使勁地思考”。 可是， 我們?cè)凇皫熒鷮?duì)話”的時(shí)候，卻又要求站起來(lái)的同學(xué)只說(shuō)一種方法，而喜歡重新指名別的同學(xué)“有沒(méi)有別的方法”為了“擴(kuò)大提問(wèn)面”，我們常常這樣做， 殊

7、不知這樣的做法，對(duì)于學(xué)生的思維積極性是一個(gè)很大的打擊從此之后，他們知道，所謂“用多種方法”，其實(shí)對(duì)于每一個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，只要知道一種就可以了。而教師，把若干學(xué)生的解題方法總結(jié)一下，就說(shuō)“我們已經(jīng)掌握了多種方法”。 這是典型的把“大問(wèn)題”分解成“小問(wèn)題”的教學(xué)現(xiàn)象， 也就是典型的把“核心任務(wù)”重新回到“零星任務(wù)”的道路上去的教學(xué)線路。出現(xiàn)這種現(xiàn)象關(guān)鍵在于，我們還不能真正堅(jiān)持聚焦“核心任務(wù)”以推進(jìn)教學(xué)。缺少“核心任務(wù)”的課堂司空見(jiàn)慣， 嚴(yán)重地影響有效教學(xué)的實(shí)施， 我們必須將“核心任務(wù)”的研究作為極其重要且非常緊迫的話題。二在“有效教學(xué)”視角下的課堂教學(xué)，設(shè)計(jì)有效的“核心任務(wù)”顯得尤為重要。 要設(shè)計(jì)有效

8、的“核心任務(wù)”， 首先在于“核心目標(biāo)”的正確。 所謂“核心任務(wù)”， 其實(shí)就是達(dá)到“核心目標(biāo)”所要完成的任務(wù)。 “核心任務(wù)”設(shè)計(jì)不明確、 執(zhí)行不堅(jiān)定，本質(zhì)上是因?yàn)椤昂诵哪繕?biāo)”不明確、不堅(jiān)定。因此，要有效設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”， 必須有效設(shè)計(jì)“核心目標(biāo)”。 有效設(shè)計(jì)“核心目標(biāo)”與“核心任務(wù)”， 就應(yīng)考究技術(shù)意義上、課程意義上、 “人”的意義上的有效。第一是技術(shù)意義上的有效，就是“目標(biāo)”的表述應(yīng)該符合關(guān)于“目標(biāo)”的表述法則。 皮連生教授等人認(rèn)為，合理的“目標(biāo)”應(yīng)該符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)： 教學(xué)目標(biāo)陳述的是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果（包括認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能等領(lǐng)域）；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)力求明確、具體、可觀察、可測(cè)量；教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)

9、反映學(xué)習(xí)結(jié)果的類型及水平。崔允漷教授等提出了學(xué)習(xí)目標(biāo)敘寫(xiě)的四個(gè)要素，我們認(rèn)為這四個(gè)要素正是“技術(shù)意義上的正確”：（）行為主體，行為主體應(yīng)是學(xué)生；（）行為動(dòng)詞， 行為動(dòng)詞用以描述學(xué)生所形成的可觀察、可測(cè)量的具體行為； （）行為條件，行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍；（）表現(xiàn)程度，表現(xiàn)程度是指學(xué)生對(duì)目標(biāo)所達(dá)到的最低表現(xiàn)水平。不符合以上要素的“目標(biāo)”，就是技術(shù)意義的錯(cuò)誤，比如， 最常見(jiàn)的目標(biāo)敘述為“使學(xué)生”、“培養(yǎng)學(xué)生”， 就將目標(biāo)的“行為主體”敘述成教師了， 這里犯的是“技術(shù)錯(cuò)誤”。第二是課程意義上的有效，作為指導(dǎo)課堂教學(xué)“核心任務(wù)”的“核心目標(biāo)”，僅僅要求技術(shù)意義的正確自然是遠(yuǎn)

10、遠(yuǎn)不夠的，還必須追求“課程意義的正確”。這里所說(shuō)的“課程意義的正確”，包括三個(gè)層次的理解：一是對(duì)“課程”的正確理解，也就是說(shuō)， “核心目標(biāo)”要體現(xiàn)對(duì)“課程性質(zhì)”的正確理解。 我們經(jīng)常可以看到一些語(yǔ)文老師在教學(xué)“科學(xué)小品類課文”時(shí)，會(huì)把“語(yǔ)文課”上成“科學(xué)課”， 其實(shí)就是對(duì)課程的理解有問(wèn)題，而造成目標(biāo)上的失誤，而目標(biāo)的失誤必然導(dǎo)致“核心任務(wù)”設(shè)計(jì)的失誤。 二是對(duì)“課標(biāo)”的正確理解。 我們不必奉“課標(biāo)”為圭臬， 但我們必須尊重“課標(biāo)”， “課標(biāo)”是國(guó)家對(duì)課程的最基本的要求， 具有法規(guī)性，也飽含了無(wú)數(shù)教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于我們確立課堂教學(xué)目標(biāo)具有重大的指導(dǎo)作用，課堂教學(xué)的“核心目

11、標(biāo)”應(yīng)符合“課標(biāo)”的規(guī)定， 當(dāng)然所謂“有效的教學(xué)目標(biāo)”， 不是照抄“課標(biāo)”， 而是“課標(biāo)”在“此課中”的具體化。三是對(duì)“教材”的正確理解。設(shè)計(jì)具體的課堂教學(xué)“核心目標(biāo)”， 就是將我們對(duì)課程的理解、對(duì)“課標(biāo)”的理解進(jìn)行“在此文本”的落實(shí)發(fā)掘“教材”的課程內(nèi)涵是設(shè)計(jì)“核心目標(biāo)”中最重要的創(chuàng)造性工作， 最精辟的見(jiàn)解還得“在此教材”中落實(shí)。第三是“人”的意義上的有效， 就是“核心目標(biāo)”與“核心任務(wù)”的設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)“此師”、“此生”的實(shí)際情況。這個(gè)“人的意義上的有效”， 包括兩個(gè)方面：一是指“學(xué)生意義上的有效”， 就是要分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)可能性，要實(shí)事求是地促進(jìn)學(xué)生原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步，過(guò)高或過(guò)低要求的

12、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)，都不應(yīng)該成為課堂教學(xué)中的“核心目標(biāo)”、“核心任務(wù)”， 比如說(shuō)用“小組合作學(xué)習(xí)”來(lái)完成某一學(xué)習(xí)目標(biāo)， 初學(xué)“小組合作學(xué)習(xí)”的學(xué)生與“小組合作學(xué)習(xí)”方面的“熟練工”， 應(yīng)該給予不同的學(xué)習(xí)任務(wù)；二是指“教師意義上的正確”，教師在考慮“核心任務(wù)”的時(shí)候，也要考慮自身的素養(yǎng)與個(gè)性、風(fēng)格、 組織能力等，考慮自己是否“如此”完成“核心任務(wù)”的教學(xué)不同的教師可以選擇不同的路徑去完成“核心任務(wù)”，勉為其難地設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”，就不是“人的意義上的有效”。在一節(jié)課上， “核心任務(wù)”不宜過(guò)多， 是圍繞“核心目標(biāo)”而展開(kāi)的三、四項(xiàng)“大任務(wù)”，是具有學(xué)習(xí)空間的，在這樣的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生們得以培植學(xué)習(xí)能

13、力、構(gòu)建“系統(tǒng)思維”，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。當(dāng)然， 根據(jù)“核心目標(biāo)”設(shè)計(jì)有效的“核心任務(wù)”， 只是為“有效教學(xué)”提供了一種可能， 而“有效教學(xué)”的真正落實(shí)， 必須依賴于“核心任務(wù)”的真實(shí)展開(kāi)。三在“有效教學(xué)”的視角下， 我們強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)“核心任務(wù)”， 反對(duì)“零碎任務(wù)”。 但我們又擔(dān)心在教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程中，將原本設(shè)計(jì)好的“核心任務(wù)”進(jìn)行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教學(xué)”之中去。 為了保證“核心任務(wù)”的有效執(zhí)行， 我們必須開(kāi)放學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)、生成課堂資源。首先是開(kāi)放學(xué)習(xí)空間，這是執(zhí)行“核心任務(wù)”最重要的前提， “核心任務(wù)”最顯著的特征就是“學(xué)習(xí)空間開(kāi)放”， 是為孩子提供“系統(tǒng)思考”的機(jī)會(huì)。缺乏“核心任

14、務(wù)”或者“核心任務(wù)”執(zhí)行不力的課堂， 最大的問(wèn)題就是不能開(kāi)放學(xué)習(xí)空間。 “有 效教學(xué)”最終體現(xiàn)在學(xué)生身上， 是“學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或 發(fā)展”， 而不是“教師教了多少”， 教師的教永遠(yuǎn)無(wú)法替代學(xué)生的學(xué)。 筆者曾經(jīng)三次觀察與分析過(guò)一位老師上的作文指導(dǎo)課，那位教師三次犯了同樣的錯(cuò)誤： “教師講得多學(xué)生寫(xiě)得少”， 之后，那位老師在反思的時(shí)候說(shuō)： “一直以為我不講怎樣寫(xiě)， 學(xué)生就不會(huì)寫(xiě)；我現(xiàn)在明白了，無(wú)論我講得怎樣多，如果不讓學(xué)生去寫(xiě)，他還是不會(huì)寫(xiě)的。”這個(gè)反思非常生動(dòng)地告訴我們：有效教學(xué)，不是取決于教師有沒(méi)有教，而是取決于學(xué)生有沒(méi)有學(xué)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)，是需要空間的，在教師“步步跟進(jìn)”的狹小的空間里，

15、學(xué)生是不可能有從容、深入、完整的學(xué)習(xí)的，更是不可能完成具有一定學(xué)習(xí)容量的“核心任務(wù)”的。 落實(shí)“核心任務(wù)”， 首 先要把學(xué)習(xí)空間開(kāi)放出來(lái)，還給學(xué)生。第二是優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)。 “有效教學(xué)”是在課堂中的學(xué)習(xí)， 不是在家中的自學(xué)，是在多方互動(dòng)中進(jìn)行。所謂“多方互動(dòng)”，既包括教師與學(xué)生的互動(dòng)（教師與全體學(xué)生的互動(dòng)、教師與小組學(xué)生的互動(dòng)、教師與個(gè)別學(xué)生的互動(dòng)）， 也包括學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)，還包括“學(xué)生教師學(xué)生”的三方交替進(jìn)行的互動(dòng)。但是，“互動(dòng)”必須優(yōu)化，所謂“優(yōu)化”就是要把“互動(dòng)”作為落實(shí)“核心任務(wù)”的一種方法， 而不是一味地追求簡(jiǎn)單化的“一問(wèn)一答”、 為互動(dòng)而互動(dòng)，尤其要警惕在“互動(dòng)”中將“核心任務(wù)”零碎

16、化。 筆者認(rèn)為，要提高“互動(dòng)”的質(zhì)量， 必須做到以下幾點(diǎn)：一是互動(dòng)的內(nèi)容要圍繞“核心任務(wù)”，二是互動(dòng)的目標(biāo)應(yīng)指向“核心目標(biāo)”， 三是互動(dòng)的前提是基于“個(gè)體思考”， 四是互動(dòng)優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“核心任務(wù)”，才能實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”。第三是生成課堂資源。在“核心任務(wù)”的落實(shí)過(guò)程中， 必須重視課堂資源的生成這是必然的， 因?yàn)閲@“核心任務(wù)”展開(kāi)課堂教學(xué)，學(xué)生才能明確學(xué)習(xí)指向，具有學(xué)習(xí)空間，這樣的課堂必然會(huì)生成豐富的課堂資源。關(guān)鍵在于教師必須善于運(yùn)作資源，“資源”為“教學(xué)”增值，之謂“有效”。為了確保資源的質(zhì)量與價(jià)值，在“核心任務(wù)”落實(shí)的過(guò)程中， 我們要做到“收放有度”，具體地說(shuō)，要注意三個(gè)環(huán)節(jié)：一是“放下任務(wù)”，把核心任務(wù)“放下去”，不要緊緊地攥住不放，要放到學(xué)生中間去，放下去的時(shí)候要預(yù)見(jiàn)到可能的資源”放下任務(wù)的目的， 就在于讓學(xué)生圍繞著“核心任務(wù)”去生成資源， “核心任務(wù)”理應(yīng)為生成“資源”提供最好的條件；二是“生成資源”，學(xué)生圍繞“核心任務(wù)”去開(kāi)展學(xué)習(xí)，會(huì)產(chǎn)生無(wú)窮無(wú)盡的學(xué)習(xí)資源；三是“利用資源”， 這是一個(gè)“收”的過(guò)程， 教師要研究與提升學(xué)生的資源， 并利用這些資源指導(dǎo)