1、教師應如對待學習有困難的學生 語文組 毓彬不久前看到美國學者阿姆思特朗寫的每一個孩子都能成功一本書，深受啟發，其中關于如看待學習有困難的學生，如看待有行為問題的學生，對于教師很有啟發意義。 我們在教育教學中常常要求教師去發現學習困難學生身上的優點和長處，這樣有利于學生建立自信，運用優勢去克服自己身上的不足。可是在實際教育中，教師常常抱怨：我很難看到學習困難學生的優點，看到眼里的只是缺點，學生根本沒有優點，比如學習成績差，注意力分散，上課紀律不好，腦子反應遲鈍等，哪里有什么優點和長處呢 教師眼里的學習困難生之所以有這么多學生的缺點和不足，是由于教師用業已習慣的思維式去看學生，這種思維式由于長期的

2、積累和強化，已經深深地扎了根。這是一種什么樣的思維式呢？總的說來是一種橫向比較的思維式，教師習慣于把所有的學生用一個標準去衡量，比如，衡量學生的發展，只有分數做標準，衡量學生的學習式是否正確，只用上課是否乖乖地聽課，是否遵守課堂紀律作為唯一標準，衡量學生是否聰明，只用反應速度的快慢作為衡量標準。 而事實上，這種用唯一的標準去衡量的橫向比較的法是不正確的。因為衡量的標準不是絕對唯一的。比如學生在學校接受教育得到發展，不能單單只有學習成績一個標準，還有學習的態度、學習的情感、學習的習慣、以及學生的價值觀等等。 衡量學生學習式的好壞也不能用是否遵守課堂紀律作為唯一的標準。對一些孩子來說坐下來靜靜地聽

3、教師講課是比較適宜他們的學習式，而對另外一些孩子來說，他們更希望通過爭論或者討論來獲得知識。對一些孩子來說，他們更希望動手操作、動手實驗來獲取知識。還有一些孩子希望通過身體的運動來學習。 至于衡量學生是否聰明，單憑腦子反應速度的快慢更是不科學的。由于人天生就有氣質的不同，有的人反應速度快，忘卻的速度也快，而有的反應速度慢，但是掌握以后忘卻的速度也慢，我們很難說哪種氣質的人更聰明。 那么教師該如面對學習有困難的學生或者說是有差異的學生呢？一、教師要了解學生的差異，承認學生的差異 （一）建議教師換一種思維式，盡量從積極的面去看待學生的特點。 比如，有的學生上課注意力分散，那么就把他看作是一個發散性

4、思維比較好的一個學生吧。有的學生寫作業很拖沓，那么他可能是一個仔細全的人，有的學生學習成績不好，那么可能是一個大器晚成的人，或者有另外的特殊才能，有的學生非常懶惰，那么他可能是個非常放松的學生，等等。 阿姆思特朗博士列舉了很多諸如此類的現象，他把多學生不可忍受的缺點換了一種角度去看，則都變成了一種積極的品質，這樣，學生身上的缺點都變成了優點或者自己的特點，不再是一種消極的品質。如果在教師的眼里，學生沒有了缺點，那么教師就會對學生產生很多好的期望，根據皮格馬利翁效應，學生就真的沒有了缺點，并且一點點實現教師的期望，這是我們教師都希望看到的。作為教師，您不妨把以前您認為的學生身上的缺點一一列舉出來

5、，然后試著用另外一些更積極的詞語來描述它們，解釋它們，相信您會有意想不到的收獲。（二）教師要成為學生強項的發現者 很多資料刊載過，在國外，如果你要問他們的老師：“你們班誰是最好的學生”他們都沒辦法回答。因為在他們眼里，所有的學生都一樣可愛，所有的學生都一樣優秀，只不過他們表現在不同的面而已。如有的學生是語言高手，有的是寫作高手，有的是畫畫天才，有的是動漫小專家，也有的是運動健將等等。他們把學生的特點分得很細，每一面都有不同的學生擅長。如果教師也能夠把自己班學生的特點分得很細，教師就會發現任一個學生都有自己的長項，因此，教師就能成為學生強項的發現者。 而現實中有多教師卻更多地注意學生的缺點，看不

6、到他們身上的優點。例如一位初中的學生在課外學習了幾畫板后告訴老師，可以運用幾畫板來做拋物線。教師不但沒有對學生課外學習的知識進行表揚，而是表現出淡漠的神情。學生積極要求自己來演示，并說可以教給老師（老師本人不會），而老師卻說，你把學校的計算機弄壞了怎么辦，并斷然拒絕。學生的積極性受到很大打擊，對教師也產生了抵觸情趣。導致學生由不喜歡教師到不喜歡教師所教的學科，從而產生學習困難。假如當初教師對學生的新知識表現出興趣，對學生的新發現提出表揚，就會激發學生學習幾畫板的積極性，從而激發學生學習數學的興趣，說不定學生會運用幾畫板把數學學得很好，怎么會產生數學困難呢？所以教師應該密切關注學生的優點，從而把

7、這種優點轉移到學習中。 （三）建議教師為學生建立檔案袋 如發現學生的強項呢？一個主要的措施是建立檔案袋。雖然學校為每一個學生建立了檔案，但傳統的檔案袋里面只有薄薄的幾紙，記錄學生的成績。但是在國外一些學校，檔案袋里面的容卻豐富多彩，有學生的作品，例如學生寫的作業、畫的畫，制作的小手工，還有學生得到的獎勵等等，這些容，詳細地記錄著學生成長的軌跡，在國外，檔案袋甚至發展成為一種評價的式，以檔案袋作為評價學生發展的依據。我們認為，檔案袋對于學習困難學生來講，是成長變化的記錄表，是學生建立自信的一種有效工具，它是教師發現學生優點和長處的重要資料。檔案袋還能夠幫助教師發現學生不同的學習風格，為教師創設不

8、同的教學式奠定基礎。語文教師更是得天獨厚，把學生記、鋼楷、作文、演講稿、改寫的課本劇、學生自己設計的考題、甚至語文課上具有表演性質的影音資料等等，都可以存留，編纂成書，那一定會引起學生的興趣，促進學生發展個性特長，促進成績的提升。或有的教師認為做這些是一項復雜的勞動，給老師帶來的負擔。但是這是一種比較科學有效的教育措施，面對學習困難的學生，我們的教師主要采取補課的法，但這似乎并不太起作用，如果通過建立檔案袋、組織學生開展相應的活動，來了解學生的長處和學習風格，激發學習熱情，教師有針對性的采取教育措施，幫助學生樹立自信，這與埋頭為他們補課相比，可能會收到事半功倍的效果。 二、教師要多反思自己的問

9、題 有資料表明：在對200名中小學教師做過問卷調查中，發現教師對于學習困難的學生形成的原因，只有2.7%的教師認為是因為自己教得不好。大多數教師都歸因于學科容難、學生素質差、家庭教育環境不良等教師以外的因素。這表明，教師對自己在學生形成學習困難的過程中的一些不良的影響并沒有足夠的重視。而學生卻認為，學生有學習困難，有35%的原因在于教師的教學和管理。有的專家更是提出一些這樣的觀點，認為沒有教不會的學生，只有不會教的老師。盡管這樣說有些絕對化，簡單化，但從另外一個面看，這樣的表述意在說明：在學生形成學習困難的過程中是有一定的作用的。 教師一些不良的教育教學行為不僅影響學生的認知面的發展，而且影響

10、學生情感、動機、學習興趣等非認知因素的發展，在這里，我以自己在學校聽課過程中教師出現的問題為例，只分析教師對學生認知因素的影響。那么教師的哪些不良教學行為可能造成學生的學習困難呢？（一）講課速度快。在教育教學實踐中，我們常常有這樣的苦惱：學生兩極分化十分重，學習成績好的學生能在學校、區，乃至更廣大的圍里有名，而不好的學生只能得幾十分甚至十幾分。仔細回憶一下我們上過的每一節課，不難發現原因。有時我們興致多至，心血來潮，所謂酣暢淋漓，其實那時我們的講課速度很快，而且很少在課堂上給予學生足夠的時間自己思考，光顧了自己講，自以為講得又深又透，過足了癮，這時，是教師拽著學生往前跑，教師給學生設置了一個不

11、可企及的高度。學習成績好的學生，能夠緊跟教師的思路，掌握所教的容，而且思路也快，所以學習成績非常好，而跟不上的學生，就落的很遠，聽教師的課如同聽天書，時間長了索性就放棄，成績一次比一次差。從而造成了兩極分化的現象。（二）在教學前忽視提出具體要求。在教學中，教師只是按照自己的思路去教學，沒有在教學前提出具體的要求，如這一節課或一個環節要達到的目標是什么。例如：我們在上課時常出示學習目標，但它只是一個大的學習目標，并不一定是本課時的學習目標，或者也沒有實現這一目標的具體辦法、措施，實現目標的操作性并不強。像培養學生的說話能力或朗讀能力，但是沒有具體到這節課應該達到一個怎樣的具體目標，這節課說話或朗

12、讀能力應該達到一個怎樣的程度。比如口齒清楚、流利順暢、敘事完整、聲情并茂等，所以無法對學生的說話、朗讀訓練進行指導，學生不知道在這一節說話、朗讀課上具體應該達到什么樣的要求，該怎么做。結果，導致教學效果很低。如果教師在上課前就有一個或多個具體的要求，讓學生按照要求有意識的練習，效果會更好。（三）沒有給予學生充分的具體感知活動。教學應該根據學生的心理發展水平，教師在教學中只按照自己對教材的理解進行教學，在選擇和運用具體的可操作性的材料面沒有給予足夠的重視。如：對一篇文章的解讀，老師要求學生把握作者行文的脈絡，學生在剛剛讀完一遍甚至有的學生還沒讀完，老師就要求學生討論或給出答案。教師在沒有引導學生

13、讀懂文章具體寫了什么容，每部分容的含義以及作者的情感態度，各部分間的關系還不十分清楚的情況下，學生答不出行文脈絡是很自然的事情。如果教師只是按照自己的感知能力去要求學生，進行講解，學生很難理解。在這樣的學習，即使學生最后得到一個所謂的標準答案，其實這節棵對他來說，并沒有獲得什么。他只是配合老師完成教學任務的一個客觀實體而已。（四）制定的教學目標太難。制定科學的、切合學生實際的課堂教學目標是保證教學成功的先決條件。但是教師往往忽略這個最基本的要求，有一篇教學個案分析有這樣的記述：一位小學英語教師在一單元的第一節課教了幾個生詞后，又開始教一首韻文。但是這首韻文太長了，生詞又多，一節課結束后，多數學

14、生沒有學會韻文。由于這一單元的目標不多，教師也沒有著急。在第二節英語課上又教這首韻文，還是對整首韻文學習，但它畢竟太長了，還是一多半的學不會，由于學生學不會，學生的注意力也開始分散了，教師感到著急了。之所以造成這樣的情況是因為目標太難了，不適合學生一節課完成。如果教師把大目標整首韻文進行分解，每節課集中精力學一段；一段一段進行教學，從而降低了學生學習的難度，學生學起來就不會那么費勁了，注意力集中了，學習的積極性也會提高了。從而會收到良好的教學效果。（五）沒有注意學生原有基礎的差異。學生與學生之間的差異比較大，但是教師似乎沒有注意到這一點。比如，在字詞積累教學或復習中，注音標調對絕大部分學生而言

15、是沒有太大問題的，在小學，甚至在幼兒園就學過。但是，就有學生不會，不懂得標調規律，也不知道特殊情況該怎樣把握。一個很簡單的問題。如果我們能充分考慮到這一點，采取適當式，總結梳理強調一下，就把一些學生的問題解決了。但也不能因為有的學生知識上有漏點，老師就從零開講。老師如果從零教起，對整節課的容平均用力，對而那些已經學過，并且學得很好的學生來說，就可能會產生副作用。因為重復學習導致注意力不能集中，教師不得不花很大精力來維持課堂紀律，導致整節課的教學效果降低。教師如果能注意到學生的差異，采取恰當的法，既不讓學會學好的學生膩煩，也照顧到了不會的學生能夠趕上，的確需要教師認真準備，想出好點子。（六）教師只顧完成教案，沒有注意到各個教學環節的教學效果。在聽課的過程中，發現有的教師把注意力放在了教案上，而不是教學上，機械地按教案上寫的容進行教學，而不能從學生那里得到反饋信息而調整教學的進度。比如一位音樂教師在上課時，所教的容是音樂欣賞。讓學生聆聽、模仿，從而感知樂曲的美感和節奏。這種感知、體驗、展示的過程是科學的，但教師在整節課的進行中卻出了問題：教師只讓學生聽了兩遍曲子，就開始讓學生模仿，沒有體驗的過程，結果學生模仿起來很困難，教師只好自己示來模仿，從而忽視了學生體驗的過程。沒有了這個過程，學生學起來就面臨很多困難。作為