1、#*學校管理心理學一、名詞解釋1. 潛移策略： 所謂潛移策略， 是指學校成員在特定的環境中，受潛移默化的影響，不知不覺地改變自己的態度。在這方面，主要有活動與規范一動一靜的影響策略。2. 非正式溝通： 非正式溝通是正式溝通渠道以外的信息交流，如私下交換意見，傳播謠言，搬弄是非。其主要特點有：自發性，靈活性，不可靠性。 （正式溝通是通過組織明文規定的渠道進行的信息交流，如校務會議、課堂教學等。 ）3. 挫傷： 挫傷有名詞和動詞兩種含義。 在一般心理學教科書中， 挫傷是指人們在從事有目的的活動過程中遇到自感無法克服的障礙而產生的情緒。 實際上， 它也是人們在需要不能滿足時產生的一種內心體驗。 這是

2、名詞意義上的挫傷。 作為動詞使用的挫傷， 主要是指妨礙人的需要的滿足，造成心理創傷的過程。4. 激勵： 是一種引起需要、激發動機、指導行為以有效實現目標的心理過程。5. 群體凝聚力： 群體凝聚力又稱群體內聚力， 是群體對其成員的吸引力和群體成員之間的吸引力，以及群體成員對群體的滿意程度。6. 群體壓力： 群體壓力是群體成員與群體多數人的意見、 行動不一致時主觀上想像或感受到的一種心理壓力。7. 領導：領導是對群體或個人施加心理影響， 使之努力實現組織目標并與環境保持一致的過程。而施加心理影響的人是領導者。8. 中介策略 : 是指在原有態度與要形成的新的態度之間設置中介環節，以便原有態度有過渡的

3、橋梁。9. 成就動機： 麥克萊倫認為， 成就動機是個人對自己所認為重要的或是有價值的事情，去努力完成，追求成功并要求達到完美狀態的原因。10. 學校組織氛圍： 是指一所學校區別于另一所學校的一系列心理特征，主要包括學校組成成員共同的價值觀念、社會信念和社會標準等。二、簡答題1. 簡述梅奧“人際關系理論”的要點。答： 1）人們的工作積極性不僅受物質的、生理的因素影響，而且受心理的、社會的因素影響。2）生產效率的上升或下降，主要取決于職工的工作情緒，即職工的“士氣”，而“士氣”又取決于兩個因素：職工在家庭生活和社會生活中所形成的態度和企業內部的人際關系。3）正式組織中存在著非正式組織，管理者要充分

4、利用非正式組織的作用。2. 簡述挫傷侵犯理論的主要觀點。答：這一理論是由美國心理學家多拉德等人創立的。其主要觀點為侵犯（攻擊）行為是挫傷的一種后果。 這包含兩個方面的意思： 一方面侵犯行為的發生總是以挫傷的存在為先決條件；另一方面挫傷的產生必然導致某種形式的侵犯。3. 簡述功能理論的態度功能。答：功能理論認為態度的形成和改變有深層的心理根源，二態度的功能和心理根源是一致的，也就是態度能滿足個體特殊的心理需求。卡茲認為人們的態度主要發揮著調節（適應）、自 我防御、價值表達、認識四種功能。史密斯等人認為態度的四種功能為：社會適應、外化、對象評估、表達的品質。兩種態度功能觀雖有差別，但本質接近。可結

5、合起來分析：1）調節或社會適應的功能卡茲認為，一個人對有利于滿足自己需要的對象形成積極的態度，而對妨礙滿足自己#*需要的對象形成消極的態度。史密斯等人則認為態度可用于建立社會關系。2）自我防御或外化的功能卡茲認為一個人形成或改變態度是為了保護自己和自我形象免遭本人真實情形或外界嚴酷現實的損害。史密斯等人認為態度具有允許反應外化的功能。3）認知或對象評估的功能卡茲認為，形成和改變態度是為了“賦予混沌的世界以意義” ，滿足人們理解和支配自己所處世界的需要。 史密斯等認則認為， 態度的這一功能在于 “事先協助估價環境中的客體或事件”。4）價值表達的功能卡茲認為， 人們可以通過態度表達自己的內在價值觀

6、， 從而獲得滿足。 史密斯等人認為，一個人的態度反映的是他更內在的生活方式。4. 簡述勒溫場動力論公式及其涵義。答：勒溫的場動力論是用以下的函數關系來表述的：B=f (P E)。其中 B 為個人行為的方向和向量，P 為個人的內部動力，E 為環境刺激。公式表明，個人行為的方向和向量取決于環境刺激和個人內部動力的乘積。勒溫把外界環境比喻為導火線，而人的需要是一種內部驅動力。勒溫把外界環境比喻為導火線，而人的需要是一種內部驅動力。人的行為決定于內部系統需要的張力于外界引線之間的相互關系。如果內部需要不強烈，那么再 “強烈 ”的引線也沒有多大意義。反之，內部需要很強烈，那微弱的導火線也會引起強烈的反響

7、。5. 簡述利用需要的策略。答： 1）樹立正確的需要價值觀，改變把需要分為低級與高級的不科學認識2）把握分寸，恰到好處地滿足需要3）重點發揮主導需要的作用4）加強正面導向，化解需要沖突6. 簡述公平理論的公平狀態、不公平狀態的公式并加以說明。答:上述內容可分析推導出：A. 人們對報酬是否滿足在較大程度受社會比較過程的影響。即不僅受報酬絕對值的影響，而且受報酬相對值的影響（與別人作橫向比較，與自己的過去作縱向比較。）B. 公平通常令人心情舒暢，煥發工作熱情； 不公平往往使人產生消極情緒，形成人際矛盾，影響工作積極性。#*7. 簡述教師培訓的心理意義。答： 1）滿足教師的發展需要2）激發教師的成就

8、動機3）提高教師的工作效率4）幫助教師協調人際關系5）提升教師效能感8. 簡述弗魯姆期望理論積極意義。答： 1）揭示了人們采取行動時普遍存在的心態，即期望的激勵作用，并把它與目標激勵聯系起來，從而擴大了人們的激勵視野。2）注重行動結果的層次分析，并提出“工具性”概念，使組織的目標與個人目標在激勵中共同發揮作用。3）把效價與期望值統一起來分析，有利于克服片面追求效價的行為。9. 請畫出斯特恩的發展控制壓力組成的象限。答：補充（便于理解） ：發展性壓力：是指強調理智活動、成就、務實精神、尊重個性完整、關心程序的條理性等這樣一些組織氛圍。控制性壓力：是指具有強烈的壓抑和限制特征的組織氛圍。斯特恩等人

9、的研究表明，大多數公立學校都在二、四象限內，這兩象限氛圍相反，第二象限是理智氛圍， 第四象限是非理智氛圍。 第三象限趨向于給教師提供一種發揮主動性的氛圍。第一象限學校發展壓力大，控制壓力大，兩者性質相反，故少見。10. 簡述挫傷的調治策略。答： 1)情緒發泄情緒發泄就是給挫傷客體以發泄情緒的機會，讓其內心的悶氣與痛苦得以充分傾吐，使其挫傷的感覺無形消失。2)角色扮演角色扮演為美國心理學家莫里諾所創。 具體作法是編制一心理短劇， 影射受挫問題實質，讓挫傷客體扮演其中角色，將自己的態度與情緒充分地表達出來。3)積極勸誡管理人員在處理師生員工之間的挫傷行為時，除了予以寬容外，還須提出積極的建議，使員

10、工了解問題所在并自行修正。4)善用賞罰在處理挫傷行為時，亦可適當運用“論功行賞，以過行罰”的辦法。 “賞罰分明”是有效的管理舉措之一。#*三、論述題1.論述管理方格理論的五種典型形態。答：管理方格理論是美國布萊克和莫頓在俄亥俄州立大學領導行為四分圖的基礎上，進一步研究后提出的。他們把領導行為四分圖的縱橫坐標都分為九等分，縱橫交錯便形成81 種領導風格的“九九圖” 。由圖說明， 人員定向的領導者主要關心人的問題，而任務定向的領導者主要關心工作和生產問題。領導者關心人員和關心生產的程度可以由低(1)到高（ 9），把人員定向和任務定向統一起來，可看到其中五種典型的形態：（ 1）平庸型領導 （ 1.1

11、 型）：這種類型的領導者既不關心生產，又不關心人的情感與福利等，缺乏主見，逃避責任，與世無爭，最低限度的完成任務。（ 2）任務型領導（任務中心型領導，9.1 型）：這種類型的領導者非常關心生產，但不大關心人。 他們主要借助權力等組織人們完成任務，獨斷專行，壓制不同意見。 這種領導者在短期內可能提高生產效率。 但由于不關心人， 不注意提高職工的士氣， 因而生產效率不能持久。時間一長，人們會牢騷滿腹，生產效率自會下降。（ 3）俱樂部型領導（城郊俱樂部型領導，1.9 型）：這種類型的領導者只關心人，而不大管生產。他們高度估價溫暖和友好的人際關系， 盡量多結友少樹敵， 以多方面滿足人們的需要來換取人們

12、的支持和擁戴。但這種領導行為在競爭激烈的現代社會生活中很難立足。因為它不利于生產效率的提高。（ 4）中間型領導（中間道路型領導，5.5 型）：這種領導者推崇 “折衷 ”，而不用恰當的方法解決問題。 也就是在處理生產與人的需要的矛盾上，不是去尋求對生產和人都有利的優化策略， 而是尋找兩者可以妥協的地方，如將生產目標降到人們樂于接受的程度。因此這種領導行為雖然既要求完成必要的任務，又要求保持必要的士氣，但工作效率與人們的積極性都有較大的局限性。（ 5）團隊型領導（ 9.9 型）：這種類型的領導者既十分關心生產，又十分關心人的因素。他們總是努力尋找解決問題的優化方法，使關心生產和關心人協調一致，統籌

13、解決。他們的目標是使組織不斷得到改善， 組織中的人不斷發展。 這種領導行為是比較有效的，因為關心生產和關心人兩個方面會相互影響，相互促進。（就這五種形態而言，有優劣之分。 布萊克和莫頓認為團隊型最佳，其次是任務型，再次是中間型、俱樂部型，最差是平庸型。#*2.論述阿特金森的成就動機觀。答：阿特金森認為， 成就動機水平依賴于一個人對目的的評價以及達到目的的可能性的估計。（其理論特征是它可以用數量化的形式來說明， 即把人的情感與認知統一起來， 并用數學模式簡明地表述出來。 ）他還提出最初的高成就動機源于孩子所在的家庭或文化群體，尤其是嬰兒期。在他看來，個人追求成功的傾向(Ts)是一個多重變量的函數

14、，可用下列公式表示：Ts=Ms*Ps*Is在公式中， Ms 表示追求成功的動機，Ps 表示成功的可能性，Is 表示成功的激勵值。Ps值在 0 至 1 之間。 Ps 為 l 時，意味著主體確信取得成功。Ps 為 0 5 時，表示成功的可能性為 50。 Ps 為 0 時，表示確信失敗。在阿特金森看來，個人在競爭時會產生兩種動機：追求成就的動機和回避失敗的動機。這兩種動機的相對強度是不同的。成就動機比回避失敗動機強的人傾向于選擇做中等難度的工作， 因為中等難度的工作，既存在成功的可能性，也存在足夠的挑戰性， 能夠滿足個人的成就動機。 回避失敗動機強的人則避免做中等難度的工作， 而傾向于挑選成功可能性

15、極小的困難任務， 其心態是即使不能完成任務， 也是難度太大所致， 并非自己無能而失敗。不過他們也可能挑選容易的任務， 因為在這些任務中成功的可能性很高， 可以減少自己的失敗恐懼心理 (見圖 )。3.結合實際論述如何培養和激發學生的學習動機。答：學習動機是激發個人進行學習活動、維持已引起的學習活動，并引導行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。 學習動機雖然是內在的， 他的產生卻是可以以外在的誘因和內在的內驅力為條件的。 我們可以嘗試去尋找學習動機的變化規律以便提高學習效率。(一 )加強學習目的的教育，培養成就意識對學生進行學習目的教育，可以從個人意義入手，逐漸引起社會意義，并以社會

16、意義支配、 調節個人意義。一旦學習意義明確了，學生也就有了自覺性。從學習自覺性是學習動機的重要組成部分這個意義上看，學習目的性明確了，學習動機也就形成了。為了使學生的學習目的、 動機保持適當的水準，培養學生的成就動機是必要的。其方法可不拘一格，主要是讓學生形成“要有所成就”的心態。比如在課外作業的設計中，有老師將學生的作業設計成“我會做” 、“我會編”、“我會批”等板塊，讓學生做“適合”自己的作業，學生無論完成哪一板塊的作業，都會產生一定成就意識，從而使作業動機保持在適當的水平。（二）創設問題情境，實行啟發性教學創設情景是指需要學生開動腦筋解決有一定難度問題的學習情境。創設這種情景的關鍵在于把

17、握好問題難度， 以及問題的呈現方式。 中等難度的問題最能激發學生的學習動機。 中等難度問題是學生知道其一部分， 并可據此推導出位置部分的問題。 問題的呈現可以是提問、布置作業， 可在學習前， 也可在學習后。 啟發性教學除了要求創設問題情境外，還要在教學#*方法（組織學生討論，讓學生互相啟發） 、課堂板書（板書內容具有啟發性） 、作業安排（讓學生在作業過程中受到啟發）等方面下功夫。（三）更新教學內容，改革教學方法集邏輯性、 系統性、 趣味性、新穎性于一身的教學內容與生動活潑的教學方法，可以使學生獲得精神上的某些滿足， 從而進一步激發學習動機。 只要在這方面動腦筋， 就可以收到調動學生積極性的成效

18、。（四）及時反饋學習結果，鞭策學生發憤學習學生及時了解學習的結果，看到自己所學的知識在實際應用中的成效、解答問題的正確與錯誤， 以及學習成績的好壞，都可以激發自己進一步努力學習的動機。學習結果的反饋可以增強學生的自信心或是鞭策學生發奮努力。但反饋一定要及時。例如教師給學生寫評語，有一定等級的順應性評語（根據學生作業的結果給與好的或壞的評價）比有等級的一般性評語（各個學生大同小異）更能激發學生的學習動機。（五）適當開展競賽活動，有效利用獎懲手段競賽是激發學生學習積極性的一種有效手段。但是但其消極影響不容忽視。因此要按照學生的學習水平分組競賽以及自我競賽，并加強思想教育。一般來說表揚、 鼓勵比批評

19、懲罰更能激發學生的積極性。但，如果用的過分或過多，乃至產生消極效果，如忽視學生的學習目標和驕傲等。 批評與懲罰運用得當也能產生好的效果，當過多會產生不良影響，使學生自尊心和心理健康受到傷害。（六）誘發自我調節，引導自我激勵外部激勵固然重要，但更重要的是要誘發學生自我激勵，從未形成學習動機的自我調節系統。 因此要做到： 首先要培養學生的自我有效感，其次要引導學生對自己的學習行為進行合理的評價、判斷和自我反應。再次，鼓勵學生通過評價、判斷、自我反應，將自我有效感和學習動機聯系起來，使良好的自我有效感成為學習動機的有效調節器。4.結合實際論述師生人際關系的特征。答：（ 1）需要互補教師和學生的聯系，

20、決定于心理上的需要。面對學生，教師有教的需要。而要滿足教的需要， 必須與受教育者形成功能關系。面對教師，學生有學的需要。滿足求知發展的需要是大多數有較高自覺性的學生跨入校門的動因之一。正是這種互補性需要，推動著教師與學生關系的發展，使之不斷緊密。（2）交往規范教師和學生的關系是建立在規范性交往的基礎上的。這種規范性主要來源于教師職業道德規范和學生行為規范。其核心是教師對學生關心熱愛，學生對教師尊敬信賴。就前者而言，不論學生的家庭背景、智力水平如何，教師都要一視同仁，不歧視，不偏愛。就后者而言，不論教師的年齡、行唄、專長、外表如何，學生都應尊敬老師。而且，教師關愛學生的行為方式， 與學生尊敬教師

21、的行為方式都應得體。教師補課過分親昵，甚至越軌；學生既不要過于拘謹，也不可太過放肆，甚至視失禮。可見，教師與學生的人際關系式循規蹈矩的。（3）角色多重教師和學生的人際關系是一個大舞臺，它讓教師和學生扮演者多種角色。也就是說， 教師與學生不僅是教育者與受教育者的關系，同時也是領帶者與被領導者、成熟者與未成熟者、長輩與晚輩、有知者與無知者（或知之較少者）等角色關系。這意味著教師不僅是傳到、授業、解惑之師， 同時是為學生生活排憂解難的人。他們有必要花費一定的時間深入學生，了解其困苦， 并盡力幫助。 否則及時教師業務能力再強，學生非常尊敬，但教師與學生的心理距離未必很短， 也就是說，師生關系未必密切。

22、這同時也意味著，學生除了對教師的教誨給予肯定，尊敬教師外，也應對教師給與必要的體貼和照顧，扮演好學生之外的其他角色。#*四、案例分析1.非正式群體2.ABC 理論五、活動設計1）要有主要的理論依據2）設計一個具體的方案3）對方案作出邏輯說明（原因）學校的非正式群體一、學校非正式群體形成的基礎(一 )心理基礎學校成員心理上的共同點或相似性是學校非正式群體形成的重要基礎。或相似性有：其主要的共同點1情趣相投2經驗相似3共同目標一些人入圍非正式群體的原因之一是與其他成員有共同的欲望和目標。這些共同之處是成員相互理解、認同、支持的重要條件。(二 )時空基礎這也是學校非正式群體形成必不可少的基礎。二、學

23、校非正式群體的類型在進行具體描述之前，先熟悉一下國際上流行的非正式群體分類。(一 )塞利士的分類以群體與組織的關系為根據分類美國管理學家塞利士將非正式群體分為四種類型：一是冷淡型，其成員有某些共同的難處，因而常顯露出被極端抑制的不滿和很不平衡的情緒，對組織的行為漠不關心。這大多是一些知識較少、技術較差、待遇微薄的人。他們似乎沒有領袖， 因此群體凝聚力很低，一般不會對組織施加壓力。 但在適當的場合，他們可能會大發牢騷。二是乖僻型，其行為前后不能協調一致，有時與管理者保持良好的合作關系，有時卻突然爆發反叛行為。 這種群體的成員大多是一起工作的半技術性人員。 這種非正式群體有領袖，而且領袖往往比較獨

24、斷。三是策略型，其行為有良好的計劃性。其大多數成員從事判斷性工作，而且是單獨操作。他們的待遇也比前兩類優厚。他們往往對管理者施加連續而持久的壓力，且行動一致，故容易達成他們所期望的目標。這種非正式群體具有較高的向心力，其領袖由成員中極具影響力的核心成員擔任。四是保守型，其成員大多知識淵博、技術高超，處于重要的學術或技術崗位，生活無憂無慮，他們有很強的自信心和穩定性，如果投有特殊的原因，不會向管理者施加壓力。但實際上， 管理者認為這種非正式群體成員頗難應付。把四種類型聯系起來看，塞利士主要是以非正式群體與組織是否保持良好關系為線索分類的。(二 )道爾頓的分類以群體成員間的關系為根據分類管理學家道

25、爾頓將非正式群體分為三類：一是垂直型，其成員具有上下級關系，如學校領導和普通教師、學生形成的非正式群#*體。此種非正式群體可再分為共棲型與寄生型兩種。 所謂共棲型是指其成員具有較高的依賴性，領導盡量偏袒下屬，給予方便與好處，以建立感情，其目的無非是籠絡人心，鞏固自己在組織中的地位。至于其下屬，多抱知恩圖報的態度，以答謝領導的多方關懷與照顧，于是不惜犧牲自己利益，為之效力奔命。 可見，其成員的關系是互惠的。所謂寄生型即成員之間的關系是片面的依賴關系， 如領導盡力袒護下級， 維護其利益， 而下屬只知享受卻不盡義務，或者與之相反，下級極力討好領導，而領導卻很少關照下級。二是水平型，其成員的社會地位大

26、體是同一層次的。如校領導層的或教師層的或工人層的非正式群體。 如果深入研究， 可發現這種非正式群體亦包括兩類更小的群體：防衛型與進取型。 所謂防衛型是其成員因面臨共同的危機或威脅而走到一起的。例如， 學校要對教學質量組織評估， 要檢查實驗室的工作情況等， 并以之為評定教學人員職稱的根據少部分工作不過硬的人聯合起來進行抵制。因此，這種非正式群體凝聚力隨危機嚴重而增強，亦隨危機的解除而降低，甚至非正式群體的本身解體。當然，這種非正式群體的影響是非常有限的。因為來自組織的壓力以及垂直型非正式組織的行動，會阻止其影響的擴散。 所謂進取型， 即其成員采取有效的積極行動，而不像防衛型那樣消極抵制。進取型的

27、成員往往來自同一層次的不同單位， 主要靠才華與能力、 團結精神等去努力打破不合理與不公平的特權現象，或者爭取自己的合法權益。三是隨意型。其成員來自組織的各個部門或單位，彼此親密交往，互相排憂解難，主要滿足友情的需要。 這種非正式群體通常沒有明確的月標，不會對組織提出什么要求。 綜上所述，可以看出道爾頓的分類主要以非正式群體成員間的關系為依據。(三 )里維斯的分類以連接成員間的紐帶為根據心理學家里維斯將非正式群體分為五類：一是友誼群體二是嗜好群體三是工作群體四是自衛群體五是互利群體(四 )以性質為根據的分類以性質為根據，可將非正式群體分為積極型、中間型，和消極型。積極型是一種親組織的非正式群體

28、(這里把組織及其目標看成是進步的、合理的 )。其目標與組織目標完全一致或基本一致。 其活動對組織有促進作用。 如學生自發組織的自學小組、科技活動小組等。中間型是與組織若即若離的非正式群體。其活動與組織的目標有時一致，有時相背。對組織既無害處也無助益。 如學校職工中既不與組織唱反調， 也不為組織排難解憂的 “同鄉會”等。消極型是與組織的發展有一定磨擦的非正式群體。其目標與組織目標不一致，其活動對組織產生消極影響。例如與組織鬧對立的小群體，違法犯罪小團伙等。（五）以群體成員的關系和群體性質為根據1.緊密而積極型（A 型）2.松散而積極型（B 型）3.松散而消極型（C 型）4.緊密而消極型（D 型）

29、5.中間型（ E 型）三、學校非正式群體的基本特征(一 )成員感情比較融洽#*(二 )共同活動相對協調(三 )內部結構相對穩定(四 )彼此溝通快速有力四、學校非正式群體的作用(一 )學校非正式群體對成員個人的作用1。補償作用2控制作用3同化作用4激勵作用（二）學校非正式群體對組織的作用1積極作用參照作用輔助作用2消極作用抵制變革傳播謠言結群謀私五、學校非正式群體的利用（一）正確認識非正式群體傳統學校管理對非正式群體存在偏見，表現為：一是不能正確認識非正式群體的性質，實事求是地區分積極型、 中間型與消極性非正式群體， 而是籠統地將這些群體看作是與組織和正式群體鬧別扭的小幫派、小團伙等，因而采取分化、瓦解、取締、禁止的辦法對待。二是不聞不問，放任自流，讓其自生自滅。而一旦出了問題，又小題大做，嚴厲處置。因此，非正式群體中存在的積極型被破壞了， 而消極性有時反而增長。 因為懲罰刺激了某些非正式群體成員的反抗情緒。 可見這些看法和做法都不利于發揮非正式群體在學校生活中的積極作用，必須改進。改進的大致方向是，要具體分析非正式群體的形成原因、行為方式、正負功能等，然后分別對待。（二）分類對待