1、小學語文國培研修日志        新課程標準要求1-6年級的學生背誦優秀詩文不少于160篇，并在附錄中列出70首古詩詞背誦推薦篇目，也新增了許多優秀詩詞，這讓廣大語文教育 工作者充分認識到古詩詞教學的重要性。但在具體教學過程中，很多教師急于求成，教學肓目性和隨意性較大，步入以下幾個誤區：一是傾盆大雨式的背誦。教師為 了趕進度，不考慮學生的認知水平和接受能力，天天要求背誦一首。二是信口開河式的問答。教師沒有精心備課，指導時隨意提幾個問題，草草了事。三是填鴨注入 式的串講。為了節省時間，教師一講到底，學生沒有自主學習思考的時間

2、。四是囫圇吞棗式的翻譯。教師僅把詩歌大意告訴學生就算完成任務。這些方法僅僅滿足于 語義的疏通和詩句的積累，學生難以根本的體會詩歌最美的情感。詩詞是生命的歌，是美的化身，是值得后人咀嚼、消化、回味的精神食糧。詩詞的閱讀與欣賞應當 超越單純的訓詁文字、詮釋詞語的范圍，跨入語義學與美學的領域，用心靈去捕捉詩的意象和境界。然而，現今不少語文課堂教學過分強調了教學的定量化、技術化 和精確化；教師仍將備課著力點放在梳理知識點、研究標準答案上；依然要求學生采用”死摳字詞理解句意總結思想“的老三套做法，條分縷析、肢解原本 文脈貫通、渾然一體的千古佳句。這種教學形式抑制了學生的創造需要，扼殺了學生思維的靈性和生

3、命的活力，古詩詞所蘊藏著的美感被掃蕩殆盡，學生學習語文的 情趣也深受影響。所以我認為在進行小學語文古詩詞教學的時候應該遵循以下幾個策略：        策略一：資源整合，在把握基點中生情。        1、 整合同主題的作品：在小學階段學習的古詩詞中，有不少的古詩詞雖然作者不同，背景不同，但表達的情感主題卻是相同或相近的。就拿“送別”主題來說，有李白 的贈汪倫，寫汪倫以歌聲送友，李白借潭水抒友人對已感情之深；有李白的送孟浩然之廣陵，寫李白以目光送友，以長

4、江之水喻友人之間感情綿綿不絕；有 王維的送元二使安西，王維以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表達對友人離去的傷感之情。如果教師在教學時能改變傳統“逐首教學”“逐環教學”的模式，資源 整合，主題凝聚，學生就能在把握基點中生情。筆者在教學贈汪倫時，先播放名曲送別，然后引導學生回憶讀過或學過的幾首送別詩，讓學生大致了解異 同，“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情。”， “送別”的主旋律如同一汪清泉流淌在孩子的心間，激蕩著他們的情感。          2、 把握同題材的作品：以題材為橋梁，可以帶動同題材不同主題的詩歌的學習，比如，

5、教師在引領學生學習柳宗元的江雪后，出示王士禎的題秋江獨釣圖，提 出自學要求：這首詩又給我們勾畫了一幅怎樣的畫面，反映了作者怎樣的心情呢？希望你運用上一首詩學到的辦法，自己來學懂這首詩。學生在比較中很容易就發現 這兩首詩的地點相同、人物相同、事件也相同，但心情不一樣，一個是苦悶的，一個是怡然自得的。前一首詩有一種“傲氣”，后一首詩有一種“霸氣”。此時，穿 插一些背景材料，江雪是在柳宗元流放永州官場失意時寫的，而王士禎仕途得意，當時任刑部尚書，這樣，讓學生比較閱讀，學生“調動了原有的知識經驗，對 新的信息進行編碼，建構自己的理解。”在比較閱讀中不僅拓展了學生的視野，而且讓學生學會了比較，更加深入地

6、感悟作品的人文內涵，起到了一舉多得的作用。          3、 延伸同詩人的作品：這樣做的目的一可增加學生對不同語言風格的感受力；二可加深學生對課文內容的理解和對該作者寫作風格的把握。比如，學習課內經典古詩李 白的望廬山瀑布，帶動學生學習李白的其他作品早發白帝城、送孟浩然之廣陵；學習杜甫的春望，帶動另一篇詩作聞官軍收河南河北的學習在 此基礎上，利用班隊課，晨會課開展古詩綜合實踐活動探訪詩仙李白、走進詩圣杜甫等，達到以趣生情的效果。    策略二：抓住“詩象”，在融情想象中悟情。想

7、象是對過去經驗和已有的記憶表象進行加工改造，構成新的意向和觀念的心理過程。詩重想象，沒有感情就沒有藝術，沒有想象就沒有審美。古詩詞教學中只有喚起 學生情感體驗，產生移情和共鳴，讓學生驅遺想象，引起聯想，由此及彼，調動自己的生活經驗，來再現作品中的形象，才能入境悟情。有一教師在教學秋夜將曉 出籬門迎涼有感時，抓住“詩象”這一中介，有這樣的一個教學的片段： 師：這里的“胡塵”，寫出的難道僅僅是金兵戰馬所揚起的塵土嗎？ （學生搖頭。） 師：請同學們聽錄音展開想象：在金兵戰馬啾啾的嘶鳴聲中，在金兵戰馬嗒塔的踐踏聲中，你仿佛看到了一幕幕怎樣的場景？ 生：我看到了白發蒼蒼的老人慘死在金兵的鐵蹄之下，。 生

8、：我看到了青青的禾苗在金兵的馬隊過后被連根拔起。 生：我看到了破落的村莊，瑟瑟的茅屋。        述案例成功的把“胡塵”兩字化成了這樣的畫面：戰馬嘶鳴，鐵蹄肆虐，哀聲遍野，生靈涂炭，試想，此情此境，怎不讓人頓生悲切凄涼之情？同樣，在教學示 兒時，可以抓住一個“悲”字，詩人為什么而悲？你看到了怎樣的悲涼畫面？引導學生進入情境，產生聯想，文字轉化成了詩人死不瞑目，詩人老淚縱橫，詩人用 顫抖的手寫下了這首詩溘然長逝，詩人用微弱的聲音喃喃地說著：收復中原，還我河山的悲涼畫面，對詩人至死不渝的愛國情感的領悟水到渠成。 情要靠“象”去顯，當平

9、面的詩句通過學生的想象生成為一幅幅鮮活的畫面，一段段感人的旋律，一幕幕立體的場景時，學生才能投身其中，感詩人所感，想詩人所想，悲詩人所悲，于是，詩句背后的情味和意蘊，就在“象”的召喚和引領下，噴涌而起，一瀉千里。 魯迅先 生說：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”詩是通過意境來反映生活，表達感情的。意境就是詩中所描繪的畫面和作者的思想感情交融 而成的藝術境界的美，也即“詩情畫意”的美。所以誦讀古詩詞首先要“入境”。“作者胸有境，入境始與親。” 只有“入境”，才能領會詩人的真情實感，才能理解古詩詞美的內涵。如孟郊的游子吟：“慈母手中線。游子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。誰

10、言寸草心， 報得三春暉？”此詩以母親為游子縫衣的平常小事，熱情歌頌母愛的偉大，結尾以比喻作結，含蓄深刻。詩風清新自然，宛若民歌，意境優美。又如柳宗元的江 雪：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”詩中逼真地寫出老翁在孤舟江雪中垂釣的生動形象，曲折地反映作者在政治革新失敗后表示不屈而 又孤獨的心態，意境高遠清麗。再如李白的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”、“誰家玉笛暗飛聲？散入春風滿落城”、“云想衣裳花想容，春風拂檻露華 濃”，張繼的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”等，詩的意境或空曠，凄涼，或散逸瀟灑，或構思獨特，空靈飛動，或幽靜清愁，令讀者如臨其境，美不可言。 &#

11、160;     策略三：重視朗讀，在多元誦讀中抒情。        詩 讀百遍，其義自明，其情自見。通過誦讀能將自己的體會、情感表達出來，通過讀，在課堂上營造教師、學生、作者彼此間心靈相融、情感相通、協調合拍的良好共 鳴體，從而提高學生知識、能力、人格、審美、文化等綜合素養。且古詩詞“麻雀雖小，五臟懼全。”教師在指導學生誦讀時要注意詩的節奏、韻腳及合適的音調， 從而恰當地表現詩中的思想感情。重 視朗讀首先要尊重學生獨特的體驗，讓學生讀出不同的感悟，同時教師要成為引領學生朗讀的組織者、合作者和促

12、進者，讓學生漸入佳境，讀出層次：筆者在教學陸 游的示兒時，按照這樣的教學流程進行朗讀指導。1、初讀詩文，介紹背景，了解詩人的“悲愁”心事。 2、精讀詩文，了解遺憾，弄清詩人的“悲愴”心 境。3、研讀詩文，理解信念，感受詩人的“悲壯”心愿。在初讀的基礎上，確定悲涼的朗讀基調，精讀詩文引領學生用深沉的語氣表達出對祖國前途的憂慮；研讀 詩文時引領學生用堅定的激情表現出詩人一生為多難的祖國吶喊的愛國精神，從而使學生受到感染、得到鼓舞。 通 過導語的鋪陳也是引領學生誦讀詩文的一種好辦法。有位老師是這樣指導題臨安邸中“西湖歌舞幾時休？”這一句詩的朗讀的，隨著課件所展示的“清明上河 圖”，他感慨地

13、說：“多么繁榮的景象，但從清兵跨入城門的那天起，都不存在了，那些酒囊飯袋們葬送了一個繁華如織的汴州，難道他們就不能再葬送一個風景如 畫的杭州嗎？看到，想到這一切，你急嗎？讓我們問一問那些權貴！”于是，學生情不自禁地齊聲朗讀：“西湖歌舞幾時休？”聲音充滿了心急如焚的焦慮。老師又 說：“你們擔憂嗎？再問！”于是，學生再讀，聲音里帶著深深的憂慮。緊接著，老師又說：“你們憤怒嗎？指著那些權貴的鼻子再問！”這一次，孩子門的聲音里 充滿了激憤，分明自己就是那位愛國的詩人，借這簡潔凝練的詩句傾訴著無限的憤慨。在這令人心動的“三問”中，孩子們每一次朗讀，無不生成著自己對文本的理 解，感受著詩人那顆憂國憂民的心

14、。          策略四：拓展延伸，在提升內涵中融情。 古 詩詞產生的年代久遠，古代的社會制度，生活方式，風俗習慣，語言風格等，都跟現代大不一樣，加之學生的閱歷又太淺，要準確把握詩歌作品情感，僅僅拘泥于課 文必學內容上是遠遠不夠的，必須對作者的社會經歷，文化教養，情趣愛好以及寫作背景等相關知識有一定的了解，才能與詩人心同此情，意同此理，因此，教師要 形成開放的語文教學觀，讓作者情、學生情在拓展延伸中融合，拓展的渠道有三：1、 課前收集：建構主義理論認為，知識不僅僅是通過教師向學生傳遞，而是學生根據外在信息，通過

15、自己的背景知識，建構自己知識的過程。每個學習者都以自己原有 的經驗系統對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變。采用建構主義的理論方法，筆者為學生提供學習導向，精心 設計了一些積累主題，有春色迷人，夏日風情，詩人詠秋、踏雪尋梅、名家專輯、愛國絕唱等，然后學生通過各種信息渠道，收集資料，從而達到培養學生初步的收 集和處理信息的能力。2、 課堂交流：課堂交流是對信息的整合過程，也是認識深化、情感深化的過程，教師要充分發揮引領者的作用，在對話交流中導情。例如，某一老師在教學張繼的楓 橋夜泊時，圍繞“愁”字提問：你知道誰為愁做過什么？你還知道哪些關于愁的名句？這兩個問題實際上是老師對學生問題導向性的拓展延伸，是對愁文化的深層 次認識。第一個問題是從情感認識方面的提高，第二個問題是從語文知識方面的積累，讓學生從書本起步，到書海漫游，由一點而帶出一串，由個別而帶出系統。短 短一首28字的小詩，融入的卻是古今中外名人名句的萬縷愁緒.3、 課后延伸：課堂教學中，學生的學習方式正在悄悄地發生著變化，課堂教學結構已經打破了傳統意義上的40分中的規格，課堂是向兩頭開放的，學生帶著問題、信 息走進課堂，一堂課上好后，學生帶著許多新的問