1、全國教育碩士專業學位學科教學語文教學研討會論文重建當代語文知識,讓建構主義有的放矢兼論語文科學博士、科學碩士、教育碩士培養方案的知識底線馬正平(四川師范大學文學院、四川師范大學寫作與思維研究所目錄1.0 二十世紀以來我國語文教學和語文教學論出了什么問題?1.1當前語文新課標改革的困境和尷尬。1.2建構主義教育學的片面性導致了對(語文知識教學與訓練的忽視。1.3關鍵的問題是語文知識需要普遍更新2.0 二十世紀以來語文教學和語文教學論諸多問題產生的哲學方法論分析2.1二十世紀語文、語言知識:陳述性知識泛濫和程序性知識薄弱;2.2二十世紀語文程序知識:目標性焦點性知識的泛濫和線索性附帶性知識的缺席;

2、2.3 語文個人知識:焦點知識和線索知識的整合形成的場性狀態;3.0 新的探索,新的哲學,新的希望:寫作學與言語學與語文知識體系的新構3.1非構思寫作學:國內外第一個與波蘭尼個人知識理想平行的學科知識體系;3.2非構思寫作學:作文語文知識建構的內核與學科方法論;3.3生成主義哲學背景下的言語學:句法學、詞法學、字法學、音法學研究成果;3.4 語文知識體系:二十一世紀的新構想;4.0 語文學科碩士學位、教育碩士課程與教學問題的理想4.1 語文課程與教學論科學碩士、學科教學(語文教育碩士的課程設臵、教學計劃培養方案的理想;4.2 語文課程與教學論科學碩士、學科教學(語文教育碩士教育中理論教學與實踐

3、教學相結合的做法、問題與對策;4.3語文課程與教學論科學碩士、學科教學(語文教育碩士教育的教材編寫;4.4 語文課程與教學論科學碩士、學科教學(語文教育碩士學位論文的撰寫與科研精神的培作者簡介:馬正平,四川西充人。四川師范大學文學院教授;課程教學論(語文碩士點、文藝學(寫作學碩士點負責人、導師。中文本科類“國家級精品課程”(寫作學主持人,“國家級精品課程”(語文教學論學科負責人、“國家社科基金(時空美學原理”項目主持人。研究方向:美學、寫作學、思維學、閱讀學及語文教學論、言語學、漢語音法學與漢字字法學等。養;5.0 向國家教育部的建言5.1 語文課程改革首先要去行政化,進行招標論證與案例考察的

4、統一5.2 語文課程標準與達成標準的新的語文知識、新的教學方法的協調、統一5.3 教師培訓核心:全面洗腦,重裝課改理念、語文知識、教學方法的新軟件本文將在當代認識論總統這前沿的“默會認識論”的哲學背景上討論當代語文知識的本質特征的問題和語文課程改革的出路問題的。波蘭尼認為人類知識不僅有“言傳性知識”,而且有“默會性知識”。關于對象實體的陳述性知識是前者,關于技藝、技能的程序性知識是后者。而默會知識是一種整合性的場性結構知識,它由目標性、焦點性知識和線索性、方法性知識整合構成的。前者是一種理性的主要認識,后這是一種不同意識程度的“附帶認識”。本文作者認為,對于學科、教師而言,必須把人們的默會認識

5、的焦點認識和、附帶意識的內在機制講揭示出來講述清楚,而語文教學的關鍵就是要把這種焦點認識和附帶意識的內在機制、原理的理性知識通過建構型的訓練轉化為具有身體化、心靈化的語文默會知識習慣的下意識,即再此變成新的默會認識,這才是真正的寫作素養和能力。中國傳統語文教學的感受性身體性的知識正符合波蘭尼所向往的人類技藝知識的理想。中國當代寫作學界從傳統寫作學理論進行現代轉化和西方寫作理論進行本體轉化的非構思、生長論寫作學的知識體系,也正好與波蘭尼對人類技藝的知識理想高度吻合。更重要的是這套知識體系已經超越了波蘭尼認為的技藝默會知識“只可意會,不可言傳”律令,實現了語文思維操作模型的言說。在此基礎上,本文對

6、20世紀以來尤其是當前的我國語文教學及其改革的進行了深入反思,認為,造成20世紀的語文教學效果少慢差費的根本原因,造成目前語文課程改革效果甚微的尷尬局面的根本原因,就是從20世紀初我們從西方引進來的這套建立在結構主義哲學背景之上的靜態化字、詞、句、篇、語、修、邏、文的語文知識體系,從而凍結了顛覆了中國傳統語文教學的默會知識教育體系,使語文默會知識中的身心化、感受化、體驗化、線索化的附帶知識的缺席,只留下語法、詞法的結構性陳述性焦點知識,破壞了語文行為、語文技藝中的默會整合結構,最后造成了科學的真正的核心的語文知識的的缺席,正是這個原因使20世紀以來,甚至21世紀10年來語文新課標改革的與教學的

7、低效性、甚至無效性困境。因此,當代語文教學改革的關鍵,并不是僅僅引進皮亞杰等人的發生認識論和建構主義知識論,以及由此而生的教學論,而是應該在生成主義哲學和默會認識論的理論視野上進行當代語文知識語文思維學、語文美學、寫作學、閱讀學、演講學、言語學(句法學、詞法學、字法學、音法學的建構,在這種新的語文學知識基礎上才能和建構主義一起建構語文教學原理與教學模式。所幸的是,當代非構思生長主義寫作學已經達到波蘭尼的默會認識論的理想,并進入言傳的境界,已經是當代的語文知識的理想范本,接下來的工作是運用這種哲學精神和默會認識論方法論,建立閱讀學、演講學、言語學(句法學、詞法學、字法學、音法學的知識體系,共同構

8、筑語文知識的體系。也只有在此基礎上,無論中文教師教育專業本科的語文教學論,還是語文學科博士、科學碩士、教育碩士(專業碩士的課程設臵教學計劃都只能以此作為底線,否則要培養學生的與文學學科的學術素養和理論水準、語文教學的素養和語文教學能力那是不可思議的。問題在于,這種新的語文知識和語文教學原理建立并不容易。由于哲學背景差異太大的原理,作為說話寫作原理微觀研究的言語學,無法依賴語言學界來完成,所以,從2001年開始進行的言語學或言語的語言學研究至今并沒有產生令人心動學術成果就是明證。而語文教學界由于長期以來學術意識的淡薄,也無力勝任這項嚴格的學術任務。1.0 二十世紀以來我國語文教學和語文教學論出了

9、什么問題?1.1 當前語文新課標改革的困境和尷尬。1999年冬我應邀參加人民教育出版社、課程教材教法研究所在北京召開的“九義初中高中、教材編寫提綱討論暨語文教學大綱(修訂版征求意見會”,這正是教育部2000版九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版即將頒布,九年制義務教育語文課程標準開始制訂、開始征求意見的時刻。在這次會上,對即將推行文課程標準的的精本精神進行了介紹,這個精神就是進行素質教育,反對應試教育,具體說來,就是強調語文教學要強調語文教育的人文性、強化整體感知、熏陶,反對系統講述語文知識,反對進行語文知識訓練,強調在實踐中學習語文。所以,會議主持人十分強調九義初中教材編寫提綱討論

10、、高中語文教材編寫提綱審定以及新的教學大綱的意見征求都要和語文課程標準教改精神協調。記得當時一位語文教材編寫的主編在討論初中語文教材編寫提綱和語文教學大綱(最后一次教學大綱時,幾乎是談“訓練”而“色變”,談“知識”而“色變”。會議支持人用筆把當時的語文教學大綱中的“教學內容”全部去掉了,把“語文知識”“語文訓練”之類字眼全部去掉了!其戰戰兢兢的神態就像“文革”中搞政治運動一樣,好像很嚇人,很是好笑!在討論會上,我對這種不問青紅皂白片面反對語文知識和語文訓練的極端建構主義理念和做法很不為然。會上我是唯一起來持分反對意見的人。我指出,語文的本質是思維和審美(顧振彪先生也說:抓思維是抓住了寫作教學、

11、語文教學的“牛鼻子”,如果連語文的聽說讀寫中的思維原理、思維操作技術都不了解,語文知識、語文能力的建構何以可能,語文素養和能力的培養何以可能?因為,語文知識就是語言篇章、句子、詞匯、文字上的思維技術的知識,所以,當時我說,這樣的語文教學改革肯定要出問題。大家好像都不以為然。從此以后,我再也沒有被它們邀請參加這類會議了。進入新世紀以后,教育部推行了以語文課程標準為標志的“新課標教學改革”。國家教育行政部門在這方面動用了強大的行政手段,投入了大量的財力和人力,直接指揮了這場前所未有的(語文課程課程與教學的改革。我們看到,10年來。這場改革在改變人們對學科課程內容、教學方法、學習方法等方面等教育觀念

12、,使建構主義的教學哲學理念深入人心,使素質教育的理念深入人心,基本糾正了陳舊的以教師講授為中心的語文教學方法論,這些應該是這次新課標語文教學改革的主要成績。但是,我們無法回避這場教學改革并沒有完全達到當初的教學改革的目標,并為實現當初的理想。我們在對一線的中學語文教學教師的調研中,我們在進行教育碩士招生復和考生座談中,試許多中小學語文教師一次又一次地向我叫苦:以語文課程標準為依據的語文新課標教改中提出的那些新的教改理念語文素養和能力培養、應用、思維與審美、情感、態度和價值觀、過程與方法,人文性與工具性的統一、心理能力建構主義是正確的、偉大的、理想的,我們都懂,但是,語文課程標準及其主持這場語文

13、新課標教改的專家團隊并沒有給我給出一套實現這些教改目標的途徑和方法無論是知識的還是方法的,而是把這些途徑和方法的探索推給我們中學語文教師,并美其名曰:條條道路通羅馬,我們無能為力。因此,現在語文教改的實際情形是,我們的中小學語文教師,面對學生并不知道我們語文教師要向交給學生什么的知識和能力,我們突然發現我們不會教語文了,從而產生了強烈的挫折感、失敗感。1.2 建構主義教育學的片面性導致了對(語文知識教學與訓練的忽視。作為一種后現代教育哲學思潮的反映,當代西方興起的建構主義教育思想主要反對布魯納的“課程結構”論的理性化知識的認知主義教育哲學而出現的。建構主義教育理念反對教師對學生灌輸語文知識,而

14、主張將是和學生一起,或學生和學生一起共同體驗、分析、歸納、探索建構屬于自己的語文知識,從而建構語文能力的心理結構。這個思想本來是很好的。建構主義教學哲學理念的精彩之處在于,這樣巧妙地化解了過去語文教學以語文教師為中心,以語文知識講授為主要的教學途徑的教師主體論的思想,而把教和學的重點從老師一方扭轉到學生一方,或者轉向教育與學生的互動活動上面,出現一種教學動力學的可喜局面。但是,我們發現,建構主義教學改革在理科的運用比文科,尤其是語文學鄺推行要順利有效的多。這是因為建構主義教育的前提是保證所教的學科知識一定真實的、穩定的、成熟的、科學的,在這個前提下,建構化教育活動的目標指向的是這些真實的、穩定

15、的、成熟的、科學的學科知識,建構教育活動就是通過教師互動、生生互動、生本互動把這些真實的、穩定的、成熟的、科學的學科知識感悟出來、體會出來、把我到心靈上,身體上,這樣就實現了只想能力轉化即能力建構的教育目標。一旦一個學科的學科知識是虛假的、膚淺的、甚至缺席的境域下,建構主義教育就失去了建構的知識目標、能力,于是,這樣的建構主義教學僅僅運行的只是這種教師互動、生生互動、生本互動的學習方法本身,而不設計學科知識,這樣的建構主義就被學科知識的缺席所掏空了,甚至對學科知識也不再重視了。這種不關心學科知識的建構主義就奏響了另一極端,否認學科知識的極端。培根曾說“知識就是力量”,無論怎樣的后現代,你還無法

16、證明這個命題的在哲學上真理性,關鍵在于是什么樣的知識。“知識就是力量”不能變為“方法就是力量”。方法要產生力量,必須面對科學的知識,否則是一句空話。當前語文新課標改革就是出于這種尷尬的狀態:語文知識缺席,學習方法(建構主義至上。1.3 關鍵的問題是語文知識需要普遍更新人們不禁要問:為什么建構主義教育到了語文學科就會出現上面的問題?原因在于,理科(數學、物理、化學、生物等的學科知識探索的歷史最久,其知識體系也是基本穩定的,而語文學科的知識由于探索的歷史較短,由于語文知識還要收到時代文化的影響,在20世紀稱為真理的語文知識,現在都要大很大折扣。以語文知識中的語言學知識為例,20世紀的語文知識,過去

17、人們用“八字憲法”“字詞句篇,語修邏文”來概括。其中的“字詞句篇”是沒有問題的,關鍵使用什么樣“語修邏文”知識來講授、學習“字詞句篇”的語文知識。在20世紀,符號學、結構主義、分析哲學、實證主義是時代哲學的時代強音,而語言學中的核心語法知識、詞匯知識、文字知識、語音知識,無一不是以結構主義結構分析來進行闡述的,由于這些結構主義語言學研究的趣味并不在為人類的言語交際的聽說讀寫行為服務的,“1963年布拉多克(Braddock、勞埃德瓊斯(Lloyd-Jones和舍爾(Schoer等人通過研究表明,語法學習對于提高寫作質量并無效果。1976年以后,伊爾(Eelley等人在新西蘭進行了長達三年的實驗

18、研究,就語法學習與寫作質量的相關性進行了考察,再次驗證了上述結論。”80年代中期,希洛克通過元分析方法對得出這樣的結論:語法教學對于作文教學不但沒有好處,而且還有30%的壞處1:如圖所示: 在實際寫作的過程中,是語感(語法感影響寫作,而不是語法知識影響寫作,如果把心思放到語法知識上,反而會影響寫作。這就是為什么在商標希洛克認為語法學習對寫作的影響不但沒有好處,而且還有30%的壞處的原因所在,耶魯大學的寫作教育家布思也發表過這樣的類似觀點。根據波蘭尼的默會認識論,拉多克、希洛克、勞埃德瓊斯,布思等人的上述觀點是有道理的。正是因為這樣,所以國外的母語語文教育中大多不在講解語法知識,不僅大學,中小學

19、也是如此。所以,我國語文課程標準才會有一句很刺眼的“課標”:“語文是實踐性很強的課程,應著重培養學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐,不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”2新課標對于語文知識中的語法知識的要求僅僅是“了解”而已:“了解基本的語法知識,用來幫助理解課文中的語言難點;了解常用的修辭方法,體會它們在課文中的表達效果。了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識。”“在閱讀教學中,為了幫助理解課文,可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識,但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”因此,“語法、修辭知識不作為考試內容。”所以“三、語法修辭知識要點”變成了新課標的“附錄

20、”,不能進入教材知識體系。2在這里,作為課程內容,語文知識、語法知識顯然是被邊緣化、消解化了。但是,新課標又很矛盾。因為,關于“語文知識”它又要求“在家庭生活、學校生活中,嘗試運用語文知識和能力解決簡單問題。”“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用。綜合性學習的評價應著重考察學生語文知識和能力綜合運用的表現。”“為了幫助理解課文,可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識。”“了解基本的語法知識,用來幫助理解課文中的語言難點。”了解常用的修辭方法,體會它們在課文中的表達效果。”沒有語文知識、語法知識的學習與訓練轉變成能力之后豈能運用？豈能表現在綜合性的學習之中。 新課標要求 “語文知識、 課文

21、注釋和練習等應少而精。“少而精”不能一般性“了解” ” 。 上述矛盾的現象只能表明： 語文課程標準的制訂者們很是為難：一方面，20 世紀建立在 符號學、結構主義、分析哲學的現代主義哲學基礎之上的語言（語法、詞匯、修辭）知識，的確 是過時了，與提高學生的語文聽所讀寫的交際能力沒有多少好處，甚至還有負面的影響，所以主 張“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”“語法、修辭知識不作為考試內容。 ， ”這顯然是一 種語文課程的語文知識否定論，但另一方面，他們又不能完全否定語言知識對“閱讀理解”“文 、 章寫作修改”“綜合性學習” “在家庭生活、學校生活中，解決簡單問題。 、 “” ”有需要“運用語文

22、知識和能力” ，所以曖昧地主張“ “少而精” “隨文學習”某些語文知識，從而培養語言能力。出現 這種尷尬的根本原因在于，他們并不清楚，他要反對的是什么性質的語文知識、語法知識、修辭 知識，他們需要的又是什么樣性質的語文知識、語法知識、修辭知識。而要作出這種清晰的分別 判斷，就需要對當代的知識哲學的深度理解。 2.0 二十世紀語文、語言知識：陳述性知識泛濫和程序性知識薄弱 2.1 二十世紀語文、語言知識：陳述性知識泛濫和程序性知識薄弱 在語文知識、語言知識 中，核心的語法知識，但是，西方語法學一直是對句法、詞法結構的陳述性描述知識的解釋，而 不是研究探討句子創作行為句子生成是怎樣進行操作的程序性

23、知識的解釋。由于后者才是培養學 生進行言語素養和能力的所必需的語文知識、語文知識。這就是說，要培養學生的語言素養和語 言能力，對一個理想的句子的語法結構（主謂賓、定狀補）的句法結構的成分析、層次分析，或 者三個平面的分析是無濟于事，而必需的是解釋一個句子是怎樣從一個基本語義通過怎樣的句子 寫作的思維操作技術、審美技巧對進行具體化修辭化展開而形成文質彬彬的表現力的句子的。雖 然現代語言中的語用學、功能結構語法學主要到了言語交際問題，但是他們仍然運用的是結構主 義哲學的治學方法對一個句子的語用功能進行文本的語境分析的知識陳述，但是這種分析仍然無 法道破句子生成的基本原理、操作技術，無法形成句子生成

24、的程序化知識。作文也是如此，有關 專家指出“有效寫作需要什么類型的知識?希洛克強調了“程序性知識” 。他指出“語法” “范文” 屬陳述性知識,學習這些知識是必要的,但還不夠,最重要的是程序性知識。 “自由寫作” “連句” “評 量表” “探索”等便屬于這一類,在教學中強調這些內容可有效地提高寫作質量。 ” 再如修辭知識。中國 20 世紀的修辭學主要都是學習 19 世紀末 20 世紀中期以前的修辭格修 辭學，把修辭行為研究轉變為修辭現象的研究，最后形成了對若干修辭格的歸納和描述的陳述性 修辭知識，而缺乏從修辭行為的修辭原理的操作性研究。修辭格修辭知識直接解釋修辭現象，無 法解釋修辭的基本原理性程

25、序化知識。 上述這些語文知識、語言知識，就是語文課程標準想要拒絕的知識。所以，新世紀以來， 一些學者提出了“言語教學論” (李海林的主張，一些學者有提出建構“言語學”的學術主張， 都是企圖建構以程序化知識為特征的眼紋知識、語言知識、語法知識，而拒絕陳述性的語文知識、 語法知識。 2.2 二十世紀語文程序知識：目標性焦點性知識的泛濫和線索性附帶性知識的缺席 在 20 世紀并非沒有程序性的語文知識，但是，由于受實證主義、理性主義、結構主義的現代主義哲學 的影響，學者們對與研究對象（例如言語活動、寫作活動）的知識關注中，關注的總是其對象的、 目標的、結果的、現象的、理性意識的程序知識，而沒有去關注主

26、體心靈的程序知識，沒有去關 6 注如何達到這些目標、結果的中介性、線索性、手段性的程序化知識。例如描寫、記敘的定義就 是如此。 “什么是描寫？描是描繪，寫是摹寫。描寫就是用生動形象的語言，把人物或景物的狀態 具體地描繪出來。這是一般記敘文和文學寫作常用的表達方法。“描寫就是用色彩鮮明、立體感 ” 強、生動形象的文字語言把表述對象的狀態，生動、具體地描繪出來，給人以栩栩如生、身臨其 境之感。 “記敘是作者對人物的經歷和事件的發展變化過程以及場景、空間的轉換所作的敘說 ” 和交代。它是寫作中最基本、最常見的一種表達方式。 ”關于描寫的這些作文常識，我們的學生從 小學學到大學，但還是沒有學會描寫的寫

27、作方法，原因何在？因為兩個定義都是同義反復。對是 對描寫的任務的說明，而非是對描寫、記敘的方法的揭示，因為，寫作最為重要的首先是選擇機 制，然后是才是生成機制。而在這兩個定義并沒有對描寫和急需的選擇機制方法進行揭示，所以， 按照這兩個定義去進行描寫或記敘，就會寫成自然主義的作文，就像錄像那樣。但是，如果對描 寫這樣進行定義、解釋，情況將會馬上改變。 描寫是在特定的語境下選擇或想象那些能夠渲染或反襯文章思想、 情感、 作者態度的景 物元素，重新組織一個第二自然的新景物，并用準確、鮮明、生動的語言文字表達出來的表 達方式。 記敘是在特定的語境下選擇或想象那些能夠渲染或反襯文章思想、 情感、 作者態

28、度的事 件過程元素，重新組織一個第二自然的新事件，并用準確、鮮明、生動的語言文字表達出來 的表達方式。 這是因為，在這兩個定義中，揭示了描寫、記敘的寫作行為的真實狀態：語境性、情調化（賦形 思維： ）的控制選擇機制，強調真是自然景物與寫進作品里的景物的差異性：為表達自折的思想、 情感、態度服務。這就是王國維在人間詞話力所為“鄰于理想，接近自然”的深刻思想，而 所謂“鄰于理想”就是指的作者的思想、感情、態度甚至更久深層的文化、哲學、禁忌如此等等。 而過去語文知識中的描寫、記敘的定義，僅僅指出了“接近自然”的一方面。 又如，閱讀教學中，我們教學生進行閱讀的時候，關注是對文本意義的獲得，但是，并沒有 告訴學生這個意義獲得正確、科學的方法途徑，而是猜想、尋章摘句的膚淺理解。而閱讀的真正 內在思維機制表現在于，在追求對文本的意義獲得同時，也同時是在