1、附件1：【2011年東莞市小學數學教研會】參 評 教 學 論 文題目：智慧理答 演繹課堂精彩淺談小學數學課堂理答的誤區及應對策略 姓 名： 黃少群 單 位： 莞城建設小學 聯系電話慧理答 演繹課堂精彩 淺談小學數學課堂理答的誤區及應對策略【內容提要】在充滿動態生成的課堂里，各種 “意外”現象不期而至，老師怎樣才能將不可預約的“意外”現象運籌于帷幄之中，演繹充滿活力的課堂精彩，智慧理答顯得尤為重要。然而，放眼我們的課堂不難發現各種隨意、不當的理答方式仍然充斥在教學中。本文將結合平時的教學實踐，梳理一下課堂中常見的理答誤區，并從延遲理答、捕捉亮點、深層引領、指點迷津、轉換

2、角度這幾方面淺析一下相應的應對策略。【關鍵詞】理答   誤區 策略 【正文】華東師大崔允漷教授認為，理答就是教師對學生回答做出的即時評價，是課堂問答的重要組成部分。 其實質是教學信息的傳輸與反饋。它既是一種教學行為，也是一種教學評價。智慧理答像鑰匙，能打開學生心靈的窗戶；又像火把，能點燃學生創新思維的火花，讓課堂充滿生命的活力。而不當的理答則會泯滅學生的智慧靈感，嚴重損害學生的自尊心，甚至使學生失去對這門學科的興趣。一、常見的理答誤區。遺憾的是，由于理答是師生之間的一種即興互動行為，很難提前預設，再加上很多教師缺乏理答技巧與理答機智，導致課堂上的不當理答屢屢出現，

3、細細梳理，大致有以下幾種：1、含糊其詞 如一位老師在教學“角的認識”時，先讓學生把用兩根紅色小棒組成的活動角學具叉開一些，再讓學生說一說變化后的感受。許多學生都認為“角變大了”，這個顯然是老師想要的答案。沒想到，一個學生突然冒出一句：“現在這個角像花兒開放了！”這個“節外生枝”讓老師有些不知所措，于是老師含糊其詞地評價說：“是啊，像花兒開得很鮮艷。”其實， “角像花兒開放了”，不就是“角變大了”的意思嗎？可惜老師沒能機智有效地利用學生的“靈光一現”。2、敷衍搪塞 如一位老師在教學“一位數減法”時，有學生質疑：“5減7等于多少？”老師隨意應付說：“5怎么能減7呢？不能減。”學生反駁說：“老師，能

4、減，5-7=-2，我從課外書上看到的。”這時，老師不耐煩地說：“這是你們以后才學的知識，現在不要討論了。”顯然，這位老師對意外生成的問題采取了敷衍搪塞的態度，嚴重挫傷了學生學習的積極性。3、貿然肯定或否定 有些老師缺乏靜心傾聽的意識，貿然肯定或否定學生的獨特見解，將學生的創新思維扼殺在“搖籃”中。如一位老師讓學生計算“一個圓形花壇周長是18.84米，花壇的面積是多少平方米？”有學生這樣做：R=18.84÷3.14÷2=3米,S=18.84×3÷2=28.26平方米。老師不假思索地說：“這樣做是錯的，求圓的面積應該用公式S=R。”這樣做真的錯了嗎？求圓的面

5、積一定要用S=R嗎？將這個學生的解法稍做變動我們不難發現：S=18.84×3÷2=C×R÷2=×R=R×R=R,這種解法多么有創意呀！可惜學生創新的思維火花就這樣給澆滅了。4、越俎代庖 有些老師急于完成教學任務，面對學生難以回答的問題時，他們往往不等學生開口或者說完，就迫不及待地將正確答案和盤托出。如一位老師讓學生判斷 “5和7都是互質數”是否正確，當有學生無言以對時，老師并未因勢利導，而是急忙“幫”學生代答： “不對，應該說5和7是互質數或5和7都是質數。”老師的這種越俎代庖的理答方式不僅剝奪了學生獨立思考的權利，也泯滅了學生的智慧

6、靈感。5、單調浮夸 由于有些老師平時不重視對理答知識的積累，理答時動輒就是“很好、真聰明、真了不起”這種空洞、單一的評價語言會讓學生覺得既夸張，又缺乏新意，長期使用，會導致學生形成淺嘗輒止的浮躁心態，表揚也就失去了意義。6、諷刺挖苦 這是極不該出現的一種理答方式，但在課堂上仍屢見不鮮，尤其是老師面對心目中的差生時，諸如“瞎猜”“異想天開”“語言暴力”就產生了。這種粗暴的理答方式無疑嚴重傷害了學生的自尊心，澆滅了他們求知的火花。二、智慧理答的策略課堂精彩源于老師的智慧理答，提高老師的理答水平已成為迫在眉睫的事情，那么怎樣才能有效提高呢？（1）延遲理答，傾聽學生的心聲李政濤先生在傾聽著的教育一文中

7、寫道：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程”所以在教學中，教師要耐心傾聽學生的心聲，根據教學需要，適時等待，延遲理答，給學生提供思維碰撞與摩擦的機會，為他們留下盡情揮灑的自由空間，讓課堂真正成為激活學生思維的舞臺。例如，在教學“百分數”應用題時，我讓學生計算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%？”這是一個老師“屢講” 學生“屢錯”的問題，于是我決定不再像以前那樣 “滔滔不絕地講”了，而是“默默地傾聽”學生們的“高見”：生1：甲比乙多25%，乙就比甲少25%唄。生2： 不對，25%=，也就是甲比乙多，我把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。生3：我也

8、認為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=125%，列式為（125%-1）÷125%=20%。生4：我用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。生1反駁說：“那為什么甲繩比乙數長米，乙數比甲數短米是對的，甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯了呢？”生2：米表示的是具體的長度，所以這句話可以反過來說，而25%表示的是分率，反過來說是錯了。我一聽簡直喜出望外，“真是太棒了，生2、生3、生4的想法獨特又正確，生1的錯誤也很有價值讓我們明白了具體量與分率的不同，把掌聲送給這些同學！。”面對學生如此鮮活的思維和獨特的見解，我發現

9、老師的適時等待，延遲理答真是“此時無聲勝有聲”呀！ (2)捕捉亮點，點燃學習的熱情課堂是出錯與糾錯的地方，錯誤伴隨著學生一起成長。如何友善接納學生的錯誤，捕捉其中的亮點，點燃學生學習的熱情呢？例如，在教學 “比例尺”時，我讓學生計算“在某小學新校區的規劃圖上，操場的長是20厘米，寬是15厘米，比例尺是，這個操場實際占地面積多少平方米？”生1:實際長為20÷=8000厘米=80米，寬為15÷=6000厘米=60米，面積為80×60=4800平方米。同學們都認同這種算法，我正想進入下一個環節，這時生2迫不及待地說:“我有更簡單的算法：20×15÷。

10、”師：你是怎么想的？生2：我用“圖上面積÷比例尺”算的。“一石激起千層浪”，同學們眾說紛紜。生3：不對，得數都變了。 生4：對的，求實際距離就用除法計算。生5：不對，距離指的是長度，面積指的是平面圖形的大小。比例尺=圖上距離：實際距離，而不是圖上面積：實際面積。這時，生2有些手足無措，臉漲得通紅。師：你們分析得很透徹！生2雖然做錯了，但已經很接近正確答案了。在我的“點撥”下，生2馬上恍然大悟。生2：我明白了，正確答案是“實際面積=圖上面積÷比例尺的平方”,因為（20÷）×（15÷）=（20×15）÷（×）=4800

11、平方米師：你真了不起！想出了一種這么簡便的好方法。聽了我的夸獎，生2的臉上露出了燦爛的笑容。學生的錯誤也是一種創造，同樣閃耀著智慧的光芒。教師若能憑借自己的教學機智巧妙利用學生的錯誤，每個學生一定都能體會到成功的喜悅。（3）深層引領，挖掘思維的深度當面對學生的思考還是膚淺、片面時，老師要對學生進行縱向的深層次的引領，促進并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，使學生的思考更全面、更深刻。例如，在教學 “長方體的體積”時，教材中有這樣一道習題：一個包裝盒，如果從里面量長28厘米，寬20厘米，體積（筆者認為改為容積更好）11.76立方分米。爸爸想用它包裝一件長25厘米，寬16厘米，高18厘米的

12、玻璃器皿，是否可以裝下？題目中的信息整理如下：長寬高容積包裝盒28厘米20厘米11.76立方分米玻璃器皿25厘米16厘米18厘米 同學們七嘴八舌地議論起來。生1：我先算器皿的體積： 25×16×18=7200立方厘米=7.2立方分米，說明包裝盒的容積大于器皿的體積，所以裝得下。師：是這樣嗎? 生2：不一定。你看，我的鉛筆盒的容積也大于墨水盒的體積，但因為墨水盒比鉛筆盒高，怎么也放不進去。師：看來光比較它們的容積或體積還不行，還要比較什么？生：長、寬、高。生3：題目中已知包裝盒的長和寬大于器皿的長和寬，所以只要算包裝盒的高： 11.76立方分米=11760立方厘米,11760

13、÷28÷20=21厘米,顯然包裝盒比器皿高,所以裝得下。師：你們分析得很正確。那上題中如果包裝盒的高是17厘米小于器皿的高，就一定裝不下嗎？生4：不一定，只要改變器皿的擺放位置把它的寬和高轉換一下，就能裝下了。請看數據：長 寬 高包裝盒 28 20 17玻璃器皿 25 16 18 （裝不下）改變位置后包裝盒 28 20 17玻璃器皿 25 18 16（裝得下）師：好主意！生5：哦！我明白了：把包裝盒與被裝物體的長、寬、高分別按從大到小的順序排列比較，只要前者的長、寬、高比后者的長、寬、高大，就一定能裝下，否則就裝不下。師：恭喜你！發現了這么重要的規律。案例中老師不受文本的限

14、制，隨時洞察學生的學習現狀，通過深入的追問和巧妙的反問，不斷引領學生透過現象看本質，讓學生“知其然”，并“知其所以然”。（4）指點迷津，突破思維的瓶頸學生在學習過程中存在著不同程度的障礙，有經驗的教師通常能夠在學生的思維“卡殼”時，運用智慧的語言巧妙地幫他們指點迷津，使他們突破思維的瓶頸，茅塞頓開。特級教師潘小明在執教 “圓的認識”時，當有學生認為“球是圓的”時，教師因勢利導，糾正了這一錯誤認識，沒想到又有學生冷不丁地提出“球是什么東西？”這個問題涉及到中學立體幾何的知識，很難解釋清楚，可是教師并沒有用“你們以后會學的”來敷衍學生，而是急中生智娓娓道來：“真會動腦筋。球是什么東西呢？球是一個體

15、，球體。它是怎么得到的呢？假如有一個半圓，以半圓的直徑為軸，整個半圓的面繞著軸旋轉一周，就得到空間圖形球。從這個球中也可以找到圓。怎么找呢？比方說，有個西瓜，長得像足球那樣飽滿，一刀切下去可以得到什么面？（圓面）對，圓面，圓面邊上的那條封閉的曲線就是圓。”教師的巧妙點撥不僅解答了學生心中的疑惑，還讓他們初步感知了“球”與“圓”的區別和聯系。（5）轉換角度，拓展思維的廣度教育就是“點燃”，如果課堂上老師能夠智慧地引領學生多角度思考問題，那么一定能夠點燃學生創新思維的火花。例如，特級教師陳士才執教較復雜的平均數問題時的教學片段：師：剛才我們研究了平均數問題，下面看一道習題：五（1）班男生平均身高1

16、40厘米，女生平均身高142厘米，全班同學的平均身高是多少厘米？師；這個問題怎么解決？生1：（140142）÷2=141厘米。生2：我不同意，求平均數應該用總數÷總份數，這道題中沒有男女生的具體人數，所以沒法做。師；誰還有補充？生3：這道題雖然不好做，但我知道全班同學的平均身高在140-142厘米之間，因為“平均數比最大的數小，比最小的數大”。師：你真愛動腦筋！“比最大的數小，比最小的數大”是平均數的重要特征。以后我們可以利用它來判斷相關的解答是否正確。我們知道剛才的列式（140142）÷2是錯的，如果要讓列式正確，你們有什么辦法？生4：可以增加一個條件：男女生人

17、數一樣多。師：這主意不錯！為什么呢？生4：我把一個男生和一個女生看成一組，這兩個人的平均身高就是（140142）÷2=141厘米，每一小組的平均身高都是141厘米，那么全班的平均身高也是141厘米。師：你想得真深刻！現在就讓我們來驗證一下。假如男女生都是30人，全班平均身高是多少？生5：（140×30142×30）÷（3030）=141厘米師：好，請注意，我現在把男生30人改成20人，女生不變，不用計算，你能知道全班的平均身高在什么范圍嗎？范圍越小越好。生6：當男女生都是30人時，全班平均身高是141厘米。現在身材高的女生占了全班的大多數，所以全班的平均身高在141-142厘米之間。師：你說的真好！那如果男生30人，女生20人呢？生7：這時身材矮的男生占了全班的大多數，全班的平均身高就應在140-141厘米之間。一道簡單的習題被陳老師演繹得如此富有張力，他的智慧引領使學生個性彰顯、智慧噴薄，讓課堂真正成為放飛學