1、打破課堂沉默的五個做法之宇文皓月創(chuàng)作 每個教師在課堂對話中都會遭遇沉默，可你有沒有想過， 沉默真的只是學生不懂這個問題嗎？ 我們經常以“是否發(fā)出聲音”和“我是否聽到”來界定沉 默，所以沉默往往被視為阻礙師生對話與教學開展的障礙，也 成為教師極力消除的對象。但透視沉默我們會發(fā)現(xiàn)，沉默反而 蘊含著深條理的東西，需要我們用心去感受、去反思。 通過課堂觀察及對學生深入訪談，我發(fā)現(xiàn)課堂主要存在 “發(fā)展型沉默”“抑制型沉默”“障礙型沉默”“逃避型沉 默”“對立型沉默”等 5 種類型的沉默，對沉默現(xiàn)象進行深刻 理解和掌控，是教師正確、合理開展課堂教學的關鍵。1、不必說 需要創(chuàng)造、維持的發(fā)展型沉默 不必說，即

2、學生被深度卷入課堂對話之中認真傾聽、整合 他人觀點而表示出的沉思、不作聲狀態(tài)，學生暫時作為沉默者 建構自己的觀點，為隨時加入課堂對話做好準備。這種沉默被 理解為沒有說的需要，即“需要的沉默”，它往往被視作學生 深度介入課堂對話的前提。這種類型的沉默多發(fā)生在課堂教學 的“重難點解析”階段。這一階段，學生往往因為面對新問 題、新情境發(fā)生認知沖突，需要“沉默”思考以達到新的認知 平衡。由于“不必說”是積極思考、建構、拓展的過程，因此 我們可以稱之為發(fā)展型沉默。教師不要試圖打破這種沉默，而需要有意識去引導、創(chuàng) 造、維持發(fā)展型沉默。倘若掌控課堂對話的教師沒有為學生留 下足夠的沉默時間，或者沒有意識到“不

3、必說”潛在的教育深 意，而催促學生放棄沉默投入對話，便會打斷學生的思考。此 時學生帶著未經消化的觀念進入課堂，也會讓課堂陷于低效對 話之中。發(fā)展型沉默是學生思考的過程，也是學生學習的權利。教 師需要小心呵護學生思考的火苗，維護學生沉默的權利。例 如，可以用引導性語言為學生的沉默搭建“腳手架”：“多想 一想，作者為什么這樣說，作者想表達一種什么樣的心情” “倘若換個詞，你覺得用什么合適呢”；也可以設定一些規(guī) 則，比方有經驗的教師經常使用的戰(zhàn)略是：“請大家思考一分 鐘”“請大家先把觀點寫在紙上”等。“不必說”的沉默是課 堂積極思考的“語言”，是積極的沉默。2、不成說 需要反思、轉化的抑制型沉默 不

4、成說，即在對話情境中學生認知沖突喚起又被壓抑而難以 言說的狀況。具體而言，在課堂對話情境中學生與教師、學生 與教材認知發(fā)生沖突，忌憚于知識權威（教師、教材）而壓抑 自己的觀點、抑制自己對話欲望的過程。認知沖突與道德壓力 是“不成說”發(fā)生的需要條件。由于學生在認知沖突與道德壓 力的博弈下抑制了自己言說的欲望，我們可以把這種沉默稱為 抑制性沉默。抑制性沉默壓制學生的思維創(chuàng)造、發(fā)散，是需要 反思和轉化的沉默。抑制性沉默往往發(fā)生在師生問答情境中，尤其是封閉性問題對 話中，即對或錯、好或壞、優(yōu)或劣等非此即彼的問答。封閉性 問題意味著知識的客觀性與答案的唯一性，學生在對話中小心 試探作為客觀知識權威“代言

5、人”教師的暗示，并尋求唯 一正確的答案。而現(xiàn)實中，許多問題處于模糊地帶，這些模糊 地帶往往成為創(chuàng)造、創(chuàng)新的生長點。對于此類沉默，一方面教師需要創(chuàng)設開放的對話環(huán)境，盡量 減少封閉性話題和唯一的答案，讓學生有話可說；另一方面， 要創(chuàng)設輕松、舒適的對話環(huán)境，消除知識權威，激發(fā)學生對話 的主動性。此外，對于封閉或半封閉性對話，教師可以采納相 應的抵償措施讓“沉默”發(fā)聲，如“有分歧觀點的同學請舉 手”，鼓勵批判、質疑的聲音。3、不會說 需要自省、抵償?shù)恼系K型沉默 不會說，即對話超出學生的認知難度或偏離學生學習的最近 發(fā)展區(qū)而難以領會、表達的現(xiàn)象。這是課堂對話中較為罕見的 沉默，也是教師最為熟悉和最易將之

6、泛化的沉默。只要學生不 說話，教師很容易就認為學生遇到認知困難了，應降低難度、 掰開揉碎、想方設法讓學生介入對話。殊不知，有些對話是不 必說也不成說的，說多了反而適得其反。這種沉默往往是由認知障礙造成的，可以稱作障礙型沉默造成障礙型沉默的根來源根基因是認知難度過大。一方面可 能是教師呈現(xiàn)的教學目標、教學資料、教學方法超出了學生的 認知水平，另一方面可能是由學生個別化認知發(fā)展差別造成 的。前者表示為大范圍的噤聲，后者則是個別化失語。對于大 范圍“不會說”，教師需要系統(tǒng)反思教學中哪個步調、環(huán)節(jié)出 了問題，從而將學生拉回最近發(fā)展區(qū)；對于個別化“不會 說”，教師也不克不及忽視，應設置個性化對話和作業(yè)積

7、極干 預、抵償。4、不敢說 需要減壓、誘導的逃避型沉默 不敢說，即學生憚于教師的評價壓力會說、能說、想說而不 敢說。為了掃清課堂沉默的陰影，許多教師通過設計各種各樣 的激勵措施，鼓勵學生“發(fā)出自己的聲音”。一旦這些評價過 多地涉及利害關系，就會對學生造成心理負擔，為維持“好孩 子”“優(yōu)等生”的形象，消除評價壓力，一些學生就會抑制說 話的沖動。我會說，但我不想說，因為我怕說。不敢說很大程 度上是學生逃避評價壓力造成的，因此可以稱作逃避型沉默。對于逃避型沉默，教師要掌控好激勵學生介入對話的尺度， 設計低利害或無利害激勵制度，降低學生對話的介入成本，減 輕學生的介入壓力。為學生介入對話創(chuàng)設舒適的心理

8、環(huán)境比建 立龐雜的制度環(huán)境更重要。5、不屑說 需要疏通、化解的對立型沉默 不屑說，即學生對認知范圍內或超出認知范圍的問題一概 不予理睬，始終作為局外人游離于課堂對話之外的表示。幾乎 每個教師都會遇到這種排斥對話的沉默，這種沉默往往發(fā)生在 班級幾個特定的學生身上。一方面，不屑說是一種逃避行為， 為獲得平安感而拒絕一切對話；另一方面，不屑說是一種對教 師的反抗行為。由于不屑說很大程度上是對立、緊張師生關系 的反映，我們可以稱之為對立型沉默。緊張、對立的師生關系是長期得不到溝通、排解造成的， 這種關系輻射到課堂對話中，導致了不屑說這種現(xiàn)象的出現(xiàn)。 “不屑”絕不但是一種狂躁和對抗情緒的宣泄，而是渴望理解 和溝通的沖動，不屑的面前其實是內心的柔軟和脆弱。真誠的 對話和關懷是根治、消除對