1、1互動教學設計互動教學設計浙江省臺州市浙江省臺州市 林輝慶林輝慶2o一個教學案例一個教學案例o教學的互動本質教學的互動本質o常見教學設計的特征常見教學設計的特征o教師的認識能完全反映學生的認識嗎教師的認識能完全反映學生的認識嗎o課堂互動的基本條件課堂互動的基本條件o教學設計的五個轉變教學設計的五個轉變o互動生成課堂的基本模式互動生成課堂的基本模式o幾個教學案例幾個教學案例3一、教學案例：一、教學案例：“水的熱脹冷縮水的熱脹冷縮”教教學實錄學實錄（人民教育人民教育2002.10） 羅吉老師：羅吉老師： 我們很熟悉的東西，我們很熟悉的東西，其實并不一定很了解。比如水，天天喝，其實并不一定很了解。比

2、如水，天天喝，天天用，可一些性質我們仍沒注意到。天天用，可一些性質我們仍沒注意到。不信，請看下面的實驗。不信，請看下面的實驗。” 實驗裝置：圓底燒瓶上塞緊膠塞，實驗裝置：圓底燒瓶上塞緊膠塞，膠塞上插一根筷子粗的玻璃管。燒瓶和膠塞上插一根筷子粗的玻璃管。燒瓶和玻璃管中盛有紅色的水。玻璃管中盛有紅色的水。 4師：師：“將裝置放到熱水中，會出現什么現象將裝置放到熱水中，會出現什么現象?”?” 生生1 1：“燒瓶變熱燒瓶變熱!”!”生生2 2：“燒瓶里的東西也將變熱燒瓶里的東西也將變熱!”!”師笑道師笑道:“:“真的不了解水真的不了解水! !動手試一試。動手試一試。”一試，果然出現了怪事，學生十分驚訝

3、。一試，果然出現了怪事，學生十分驚訝。 “ “你們驚奇什么你們驚奇什么?”?”老師明知故問。老師明知故問。學生興奮地嚷道：學生興奮地嚷道：“玻璃管里的紅水會動，玻璃管里的紅水會動，會往上跑會往上跑!” !” “ “這說明了什么這說明了什么?”?”一些學生說：一些學生說：“水增加了。水增加了。”5“是什么地方的水增加了是什么地方的水增加了?”?”老師不解地問。老師不解地問。 “ “裝置里的水增加了。裝置里的水增加了。” “ “根據是什么根據是什么?”?” “ “玻璃管里的水面上升，所以水增加了。玻璃管里的水面上升，所以水增加了。”老師問：老師問：“水增加了，是水的質量增加了，水增加了，是水的質量

4、增加了，還是水的還是水的”話到了嘴邊，又停住了。她話到了嘴邊，又停住了。她不愿意說出不愿意說出“水的體積增加水的體積增加”這幾個字。這幾個字。她換了一種問法：她換了一種問法：“水增加了，是不是你們水增加了，是不是你們加進了水加進了水?”?” “沒有啊沒有啊!”!”學生們說。學生們說。 6“沒有加進水，那水怎么上升了沒有加進水，那水怎么上升了?”?” “ “這這，這，這，”學生張嘴答不上。學生張嘴答不上。 “ “給你們給你們5 5分鐘，小組討論一下，為什分鐘，小組討論一下，為什么水上升了么水上升了? ?這說明了什么這說明了什么?”?” “ “明白了嗎明白了嗎?”?”羅吉老師問。羅吉老師問。“明白

5、了。明白了。”學生們答道。學生們答道。7一個男孩搶著說道：一個男孩搶著說道：“水沒有增加，是水沒有增加，是燒瓶里的熱空氣把水擠起來了。燒瓶里的熱空氣把水擠起來了。”“塞子把燒瓶里的空氣堵住了，空氣變塞子把燒瓶里的空氣堵住了，空氣變熱，把水推上玻璃管里去了。熱，把水推上玻璃管里去了。”另一另一個學生補充道。個學生補充道。 “還有其他意見嗎還有其他意見嗎?”?”老師一連問了三老師一連問了三次，沒人出聲。次，沒人出聲。8“這兩位同學的說法，你們同意嗎這兩位同學的說法，你們同意嗎?”?”學生們說：學生們說：“同意。同意。”“燒瓶里明明裝滿了水，怎么會有空氣燒瓶里明明裝滿了水，怎么會有空氣?”?”老師急

6、了，聲音變高。老師急了，聲音變高。“水上升，說明水的體積增大了，是不水上升，說明水的體積增大了，是不是是?”?”沒有時間再拖，老師直接問了。沒有時間再拖，老師直接問了。“是。是。”兩個女孩應和道。兩個女孩應和道。“是什么使體積增大是什么使體積增大?”?”“熱氣。熱氣。”幾個學生脫口而出。幾個學生脫口而出。老師解釋：老師解釋：“你們說的熱氣實際是熱量。你們說的熱氣實際是熱量。吸收了熱量，水的體積變大。吸收了熱量，水的體積變大。”9各組按指令，將裝置從熱水放入冷水中。各組按指令，將裝置從熱水放入冷水中。“看到了什么看到了什么?”?”老師問。老師問。“玻璃管里的紅水下降了。玻璃管里的紅水下降了。”“

7、為什么下降為什么下降? ?給你們給你們1 1分鐘想一想。分鐘想一想。” “水下降，是因為玻璃管里的水退到燒瓶里；水下降，是因為玻璃管里的水退到燒瓶里；水之所以退回去，是因為燒瓶變大了。水之所以退回去，是因為燒瓶變大了。”“燒瓶會變大燒瓶會變大?”?”教師驚奇地說，教師驚奇地說，“燒瓶可不是燒瓶可不是氣球喲，想變大就變大，想變小就變小。氣球喲，想變大就變大，想變小就變小。”這這句話，逗得孩子們笑了起來。句話，逗得孩子們笑了起來。“其實，因為受冷，水的體積縮小，水面就下其實，因為受冷，水的體積縮小，水面就下降了。降了。”老師給出答案。老師給出答案。10各組又用酒精做了實驗。然后，師生們共同總結各組

8、又用酒精做了實驗。然后，師生們共同總結道：道：“水有熱脹冷縮的性質，酒精有熱脹冷縮的水有熱脹冷縮的性質，酒精有熱脹冷縮的性質，水、酒精都是液體，由此可以推出，液體性質，水、酒精都是液體，由此可以推出，液體都有熱脹冷縮的性質。都有熱脹冷縮的性質。”“剛才得出了什么結論剛才得出了什么結論?”?”老師問。老師問。“液體有熱脹冷縮的性質。液體有熱脹冷縮的性質。”學生說。學生說。老師舉起一個燒瓶說道：老師舉起一個燒瓶說道：“這是煤油。它有熱脹這是煤油。它有熱脹冷縮的性質嗎冷縮的性質嗎?”?”“沒有沒有!”!”學生們毫不含糊地說。學生們毫不含糊地說。“怎么怎么? ?它不是液體嗎它不是液體嗎?”?”“是液體

9、，但不是紅色的液體，所以沒有熱脹冷是液體，但不是紅色的液體，所以沒有熱脹冷縮的性質。縮的性質。”11“你們愿不愿意用煤油做一下實驗你們愿不愿意用煤油做一下實驗?”?”老師問。老師問。“愿意。愿意。”學生說。學生說。幾分鐘后，各組都做完了煤油實驗。幾分鐘后，各組都做完了煤油實驗。老師問：老師問：“你們剛才的想法對嗎你們剛才的想法對嗎?”?”全班叫道：全班叫道：“錯了，顏色不影響熱脹冷縮。錯了，顏色不影響熱脹冷縮。”這堂課，經過一波三折，似乎快要成功了這堂課，經過一波三折，似乎快要成功了! !“今天學習了液體的熱脹冷縮。下面做道題，今天學習了液體的熱脹冷縮。下面做道題，看看掌握得如何。看看掌握得如

10、何。”老師說。老師說。“這是一道是非判斷題，題目為：醬油、菜油這是一道是非判斷題，題目為：醬油、菜油都有熱脹冷縮的性質。都有熱脹冷縮的性質。”“”“對還是錯對還是錯?”?”老師問老師問道。道。 12全班學生異口同聲地叫道：全班學生異口同聲地叫道：“錯錯!”!”老師愣住了，片刻后方問道：老師愣住了，片刻后方問道：“難道醬難道醬油和菜油不是液體油和菜油不是液體?”?”“是液體，但醬油和菜油是可以吃的。是液體，但醬油和菜油是可以吃的。”一些學生說。一些學生說。“醬油有色素。醬油有色素。”有幾個學生說。有幾個學生說。“菜油燒不著，所以不會熱脹冷縮。菜油燒不著，所以不會熱脹冷縮。”另一些學生則說。另一些

11、學生則說。13“剛才做過實驗，酒精、煤油會不會熱脹剛才做過實驗，酒精、煤油會不會熱脹冷縮冷縮?”?”老師問。老師問。“會。會。”學生們說。學生們說。“現在，醬油、菜油會不會遇熱就膨脹，現在，醬油、菜油會不會遇熱就膨脹，遇冷就縮小遇冷就縮小?”?”老師又問道。老師又問道。“不會。不會。”學生們堅定地說。學生們堅定地說。 “ “這只是你們的猜測，這只是你們的猜測，”老師苦笑著說，老師苦笑著說，“實際上，是會的。實際上，是會的。” “ “啊啊?”?”學生情不自禁地叫出了聲。學生情不自禁地叫出了聲。 14o這個課例中，羅老師想通過實驗、通過討這個課例中，羅老師想通過實驗、通過討論、通過啟發，使學生自己

12、得出論、通過啟發，使學生自己得出“液體熱液體熱脹冷縮脹冷縮”的結論。但由于老師沒有真正的的結論。但由于老師沒有真正的教學民主思想，缺乏深厚的學科功底，無教學民主思想，缺乏深厚的學科功底，無法了解學生真實想法，無法根據學生的真法了解學生真實想法，無法根據學生的真實情況作出恰當的應對，死守預設，實情況作出恰當的應對，死守預設，使得使得教學無法依靠內在的動力展開，教學無法依靠內在的動力展開，教學過程教學過程不倫不類，教學效果反而更差。不倫不類，教學效果反而更差。15二、教學的互動本質二、教學的互動本質o人的知識、人的內部世界，是人為了適人的知識、人的內部世界，是人為了適應環境而應環境而建構建構起來的

13、對經驗的解釋。起來的對經驗的解釋。o所以，從知識本性來說，人的所有知識所以，從知識本性來說，人的所有知識都是內部生成的，而不是外部輸入的。都是內部生成的，而不是外部輸入的。16o例：對物體在地球附近例：對物體在地球附近下落的現象。下落的現象。o亞：物體有回到亞：物體有回到“自己自己位置位置”的趨勢。的趨勢。o牛：物體受地球對它的牛：物體受地球對它的重力作用。重力作用。o愛：這是地球附近空間愛：這是地球附近空間的性質。的性質。17o人的認識，是以自身已有的知識經驗為人的認識，是以自身已有的知識經驗為基礎基礎與外界相互作用與外界相互作用而建構起來的。而建構起來的。 學學 習習 者者 內部反思內部反

14、思物理現象物理現象生活經驗生活經驗文本知識文本知識老師同學老師同學班級情境班級情境18在課堂中，教師、學生和學生之間的相在課堂中，教師、學生和學生之間的相互作用特別重要。互作用特別重要。o教師、學生之間的相互作用能影響其教師、學生之間的相互作用能影響其他相互作用。他相互作用。o老師和同學能對學習者提供有老師和同學能對學習者提供有針對性針對性的反饋和刺激。的反饋和刺激。19互動本質互動本質o在課堂中，學生通過與文本、教師、在課堂中，學生通過與文本、教師、同學、實驗現象等外界因素作用主動同學、實驗現象等外界因素作用主動地建構知識；而教師、同學根據某學地建構知識；而教師、同學根據某學生表現出的學習狀

15、態和提出的問題等，生表現出的學習狀態和提出的問題等，主動提供有針對性的反饋、刺激，使主動提供有針對性的反饋、刺激，使得學習者更有效地構建知識，得學習者更有效地構建知識，這就是這就是教學的互動本質。教學的互動本質。20三、常見課堂設計的特征三、常見課堂設計的特征不容否認，現在很多老師的教學設計，在潛不容否認，現在很多老師的教學設計，在潛意識上或本質上仍然是以自己的講授為意識上或本質上仍然是以自己的講授為中心的。課堂上教師按照課前設計的步中心的。課堂上教師按照課前設計的步驟，單向地向學生傳輸預定的內容。驟，單向地向學生傳輸預定的內容。以教師為中心的課堂沒有真正的互動，從而以教師為中心的課堂沒有真正

16、的互動，從而就不可能有知識的生成就不可能有知識的生成( (建構建構) )。 常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的關注傾向常見課堂設計的關注傾向21常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的總體特征 1. 1.交流的單向性交流的單向性課堂基本上是教師講學生聽的單向傳輸模式。課堂基本上是教師講學生聽的單向傳輸模式。在當今的課堂中，也有學生的參與，也在當今的課堂中，也有學生的參與，也不時有學生回答老師的提問，但這種參不時有學生回答老師的提問，但這種參與和回答都是教師預設的，學生并沒有與和回答都是教師預設的，學生并沒有真正的自主權。學生的配合是為了給教真正的自主權。學生的配合是為了給教

17、師的教學助興和潤色，制造一個學生積師的教學助興和潤色，制造一個學生積極參與的表象。極參與的表象。 22常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的總體特征 2. 2.認識的統一性認識的統一性課堂沒有意外、沒有驚喜。經過課堂教學，課堂沒有意外、沒有驚喜。經過課堂教學，全班學生獲得的認識與課前教師在教案全班學生獲得的認識與課前教師在教案上預設的認識與觀點，也即與課本上的上預設的認識與觀點，也即與課本上的觀點基本一致。否則就被認為沒有達到觀點基本一致。否則就被認為沒有達到教學目標。教學目標。 23常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的總體特征 3.3.容量的確定性容量的確定性課前教師預設要傳授的知識總量，跟經

18、歷教課前教師預設要傳授的知識總量，跟經歷教學過程之后學生接受的知識總量基本一學過程之后學生接受的知識總量基本一樣。教師的絕對控制，決定了通過互動樣。教師的絕對控制，決定了通過互動而生成新觀點使知識量增加的情形很少而生成新觀點使知識量增加的情形很少會出現。會出現。 24常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的總體特征 4.4.過程的確定性過程的確定性教師在上課前把即將要上的課的過程十分清教師在上課前把即將要上的課的過程十分清楚地預設在自己的教案里，教學過程中楚地預設在自己的教案里，教學過程中的各個環節、各環節的時間都被事先確的各個環節、各環節的時間都被事先確定。甚至在設計的教學鏈條中，教師要定。甚至

19、在設計的教學鏈條中，教師要講的每一句話，都已經做了規定。講的每一句話，都已經做了規定。25常見課堂設計的總體特征常見課堂設計的總體特征 5.5.發展的片面性發展的片面性教師在課堂上更多地關注知識和技能的目標教師在課堂上更多地關注知識和技能的目標是否完成，而由于過度的傳授式教學，是否完成，而由于過度的傳授式教學，學生沒有機會經歷探究和主動學習的過學生沒有機會經歷探究和主動學習的過程，從而無法鍛煉探究能力，無法獲得程，從而無法鍛煉探究能力，無法獲得積極的情感體驗，無法形成積極的態度積極的情感體驗，無法形成積極的態度和價值觀。和價值觀。 26常見課堂設計的關注傾向常見課堂設計的關注傾向o課堂互動是課

20、堂發展的內在動力，教學課堂互動是課堂發展的內在動力，教學設計要重在激發教室內各因素之間互動，設計要重在激發教室內各因素之間互動，使得知識在互動中生成，教學在互動中使得知識在互動中生成，教學在互動中前進。但由于教學的復雜性，教師在教前進。但由于教學的復雜性，教師在教學設計中，常發生關注重點的偏離。學設計中，常發生關注重點的偏離。27常見課堂設計的關注傾向常見課堂設計的關注傾向 1.1.過分注重知識之間的邏輯聯系過分注重知識之間的邏輯聯系教學是以學習系統知識為載體來培養學生的，教學是以學習系統知識為載體來培養學生的，所以容易迷失于以傳授知識為中心。教所以容易迷失于以傳授知識為中心。教師以傳授知識的

21、系統性和全面性、知識師以傳授知識的系統性和全面性、知識之間嚴謹的邏輯關系為追求。為了提高之間嚴謹的邏輯關系為追求。為了提高傳授知識的效率，教師基本采用講授法，傳授知識的效率，教師基本采用講授法，企圖依靠邏輯的力量，使學生盡快地接企圖依靠邏輯的力量，使學生盡快地接受課本知識。受課本知識。 28常見課堂設計的關注傾向常見課堂設計的關注傾向 2.2.過份注重教師自身的表現過份注重教師自身的表現教學離不開教師的教，教師容易把提高自己教學離不開教師的教，教師容易把提高自己教的水平和技能作為核心的價值追求。教的水平和技能作為核心的價值追求。教學設計和實施過份注重自己教得順暢、教學設計和實施過份注重自己教得

22、順暢、講得巧妙，盡力突出自己的教學技能和講得巧妙，盡力突出自己的教學技能和技巧，課堂上重在控制，使教學通過預技巧，課堂上重在控制，使教學通過預設的流程，達到預設的結果。而不管學設的流程，達到預設的結果。而不管學生的思維是否被激活，教學是否解決學生的思維是否被激活，教學是否解決學生的實際問題。生的實際問題。 29常見課堂設計的關注傾向常見課堂設計的關注傾向 3. 3.過分注重媒體形式的美化過分注重媒體形式的美化由于教學過程離不開媒體的媒介作用，對媒體由于教學過程離不開媒體的媒介作用，對媒體形式的美化容易成為教師的關注重點。尤其形式的美化容易成為教師的關注重點。尤其是在以信息技術為基礎的多媒體技術

23、高度發是在以信息技術為基礎的多媒體技術高度發達的今天，教師經常忘記媒體在教學中只起達的今天，教師經常忘記媒體在教學中只起輔助作用，把設計漂亮的多媒體課件，強化輔助作用，把設計漂亮的多媒體課件，強化多媒體的聲、光、動漫等效果的刺激性作為多媒體的聲、光、動漫等效果的刺激性作為教學設計的追求，而不去考量媒體形式對學教學設計的追求，而不去考量媒體形式對學習的消極作用。習的消極作用。 30常見課堂設計的關注傾向常見課堂設計的關注傾向 4.4.過份注重題型的總結過份注重題型的總結由于教學效果要通過考試成績來評價，教學由于教學效果要通過考試成績來評價，教學容易走向對解題和應試的追求。課堂的容易走向對解題和應

24、試的追求。課堂的大量時間用來教授各類題型和各種解題大量時間用來教授各類題型和各種解題方法、技巧。教師把精力集中于整理典方法、技巧。教師把精力集中于整理典型的題型和變式，搜集和挖掘新的題型，型的題型和變式，搜集和挖掘新的題型，研究如何通過訓練以提高學生的解題能研究如何通過訓練以提高學生的解題能力和應試能力。力和應試能力。31案例案例 電荷及其守恒定律電荷及其守恒定律”的教學的教學教學片斷教學片斷32教學流程教學流程實驗現象實驗現象激發興趣激發興趣摩擦起電摩擦起電接觸起電接觸起電感應起電感應起電感應起電感應起電機制分析機制分析電荷守恒定律電荷守恒定律33學生自學后提出的疑難問題有學生自學后提出的疑

25、難問題有：1 1元電荷是電荷的單位嗎？元電荷是電荷的單位嗎？2 2元電荷就是電子嗎？元電荷就是電子嗎？3 3為什么電荷量是不能連續變化的？元電荷為什么電荷量是不能連續變化的？元電荷e e是如何測量出來的？是如何測量出來的？4 4什么是電荷？電荷是物質嗎？電荷與電子什么是電荷？電荷是物質嗎？電荷與電子有什么區別？有什么區別？5 5帶電棒能吸引紙屑，而紙屑是不帶電的，帶電棒能吸引紙屑，而紙屑是不帶電的，怎么吸引？怎么吸引？ 346 6兩物體摩擦，為什么會產生電？是什么因素決兩物體摩擦，為什么會產生電？是什么因素決定了電子的轉移方向？也即兩物體相摩擦，什定了電子的轉移方向？也即兩物體相摩擦，什么因素

26、決定了物體帶電的正負？么因素決定了物體帶電的正負？7 7課本上說：課本上說：“原子核的正電荷的數量與（核外）原子核的正電荷的數量與（核外）電子的負電荷的數量一樣多，所以整個原子對電子的負電荷的數量一樣多，所以整個原子對外界較遠的位置表現為中性。外界較遠的位置表現為中性。”為什么只對較為什么只對較遠處表現為中性？遠處表現為中性？8 8絕緣體本身沒有自由電荷，那么外加的電荷能絕緣體本身沒有自由電荷，那么外加的電荷能在絕緣體中自由移動嗎？在絕緣體中自由移動嗎？359 9感應電荷能大于原來的電荷嗎？感應電荷能大于原來的電荷嗎？1010光子的結構如何？它是如何產生正負電子光子的結構如何？它是如何產生正負

27、電子的？正負電子又是如何湮沒的？的？正負電子又是如何湮沒的？1111電荷守恒定律與能量守恒定律有聯系嗎？電荷守恒定律與能量守恒定律有聯系嗎？它們在形式上是這樣的相似。若有，是什么它們在形式上是這樣的相似。若有，是什么關系？關系？12.12.電荷守恒就是質量守恒嗎？因為各種起電電荷守恒就是質量守恒嗎？因為各種起電只涉及電子的轉移。只涉及電子的轉移。361313靜電計（或驗電器）的工作原理是怎樣的？靜電計（或驗電器）的工作原理是怎樣的？1414電荷間的相互作用力是怎樣產生的？電荷間的相互作用力是怎樣產生的？1515為什么摩擦后的橡膠棒開始能吸引紙片，為什么摩擦后的橡膠棒開始能吸引紙片，而過一段時間

28、后卻不能吸引了？而過一段時間后卻不能吸引了？37一種不正確的認識一種不正確的認識o很多老師會認為，憑著自己對學科內容很多老師會認為，憑著自己對學科內容的熟悉，憑著自己學習這一內容時的體的熟悉，憑著自己學習這一內容時的體會，憑著自己多年教學形成的對學生學會，憑著自己多年教學形成的對學生學習的了解，通過巧妙的教學設計，能把習的了解，通過巧妙的教學設計，能把課講到學生的心里去，不必追求時髦的課講到學生的心里去，不必追求時髦的互動，照樣能取得良好的教學效果。互動，照樣能取得良好的教學效果。38四、教師的認識能完全反映學生的認識嗎？四、教師的認識能完全反映學生的認識嗎？o演繹與歸納演繹與歸納o截流與源流

29、截流與源流o邏輯與生成邏輯與生成o單樣與多樣單樣與多樣o片面與全面片面與全面o正確與錯誤正確與錯誤o拆分與整體拆分與整體o理智與情感理智與情感391演繹與歸納演繹與歸納o從整體上講，教師先掌握了教學內容，從整體上講，教師先掌握了教學內容，通常是運用既有知識來解決面臨的具通常是運用既有知識來解決面臨的具體問題，因而他們認識的基本走向是體問題，因而他們認識的基本走向是由一般到具體的，是由一般到具體的，是演繹演繹的。學生要的。學生要學習新知識，認識的基本走向是從具學習新知識，認識的基本走向是從具體到一般，是體到一般，是歸納歸納的。的。40 例例 書放在桌面上，桌子對書有沒有作用力書放在桌面上，桌子對

30、書有沒有作用力? ?教教師的理解是，書受到向下的重力作用，它靜止師的理解是，書受到向下的重力作用，它靜止在桌面上，桌面對書一定有向上的支持力，不在桌面上，桌面對書一定有向上的支持力，不然書將掉下。而我問鄰居讀初一的小女孩，她然書將掉下。而我問鄰居讀初一的小女孩，她并不這么理解。并不這么理解。 A41筆者筆者：“桌子對放在它上面的書有沒有力作用？桌子對放在它上面的書有沒有力作用？”女孩女孩：“沒有。沒有。”筆者筆者：“我用手拿住書，使書在空中。我放開手，我用手拿住書，使書在空中。我放開手，書就會掉下。書在桌面上，如果桌面對書沒有書就會掉下。書在桌面上，如果桌面對書沒有向上的力，書怎么會不掉下來？

31、向上的力，書怎么會不掉下來？”女孩女孩：“書在桌面上就不會掉下。書在桌面上就不會掉下。” ” 42截流與源流截流與源流o教師很容易只教給學生一些結論性的知教師很容易只教給學生一些結論性的知識，而學生卻需要知道這些知識是從哪識，而學生卻需要知道這些知識是從哪里來的，怎樣來的，才能真正理解它，里來的，怎樣來的，才能真正理解它，接受它。這就是接受它。這就是教師的截流式教學和學教師的截流式教學和學生的源流式學習規律。生的源流式學習規律。o這里知識的來源主要的是知識論方面的這里知識的來源主要的是知識論方面的考量。考量。43例例 教師只教給學生：在光的反射中，教師只教給學生：在光的反射中，反射角等于入射角

32、。反射角等于入射角。一個學生問：光在反射和折射時，是不一個學生問：光在反射和折射時，是不是走得慢一些的？是走得慢一些的？443 3邏輯與生成邏輯與生成o教師常以為自己把知識按邏輯線索逐步教師常以為自己把知識按邏輯線索逐步展開，讓學生能一步一步地接受，就是展開，讓學生能一步一步地接受，就是重視了知識的產生過程。在這里，實際重視了知識的產生過程。在這里，實際上一些老師又走進了另一誤區，把推演上一些老師又走進了另一誤區，把推演知識的知識的邏輯過程邏輯過程與與知識的生成過程知識的生成過程相混相混淆。淆。45o個體的知識，一定都是生成的。這個個體的知識，一定都是生成的。這個生成的過程，往往是直覺的、頓悟

33、的，生成的過程，往往是直覺的、頓悟的，還有大量不能意識從而也無法用語言還有大量不能意識從而也無法用語言表達的因素參加。作為可意識、能表表達的因素參加。作為可意識、能表達的知識成果，我們才把它加工成以達的知識成果，我們才把它加工成以邏輯相聯系的體系。所以，邏輯相聯系的體系。所以，邏輯推理邏輯推理是認識的成果而不是認識的過程。是認識的成果而不是認識的過程。 46例例 楞次定律的教學楞次定律的教學 NNSS47這樣分析得出楞次定律，似乎是順理這樣分析得出楞次定律，似乎是順理成章，水到渠成。但最大的問題是，成章，水到渠成。但最大的問題是，我們要尋找感應電流方向的規律，我們要尋找感應電流方向的規律，怎么

34、想到要分析怎么想到要分析B感感的方向？的方向？ 48o上課能聽懂，課外自己不會推導，不會運用，上課能聽懂，課外自己不會推導，不會運用，這是學生學習物理的普遍反映。造成這種現這是學生學習物理的普遍反映。造成這種現象的一個原因，就是教師在課堂上只做邏輯象的一個原因，就是教師在課堂上只做邏輯推導，沒有學生的深度參與。學生只了解知推導，沒有學生的深度參與。學生只了解知識之間的邏輯聯系，對邏輯背后的東西沒有識之間的邏輯聯系，對邏輯背后的東西沒有體驗。這樣形成的顯性知識，與認知結構中體驗。這樣形成的顯性知識，與認知結構中的相關知識沒有豐富的聯系，自然對它掌握的相關知識沒有豐富的聯系，自然對它掌握不牢固，理

35、解不深刻，從而也不能靈活地用不牢固，理解不深刻，從而也不能靈活地用它來解決問題。它來解決問題。494 4單樣與多樣單樣與多樣o有經驗的教師常認為憑著自己的深厚學科知有經驗的教師常認為憑著自己的深厚學科知識和經驗，能涵蓋學生學習中的所有問題。識和經驗，能涵蓋學生學習中的所有問題。但由于學生的差異性、創造性和發展性，教但由于學生的差異性、創造性和發展性，教師面對班級學生群體，不可能完全預料班級師面對班級學生群體，不可能完全預料班級學生中存在的認識和問題。學生中存在的認識和問題。這就是教師認識這就是教師認識的單樣性和學生認識的多樣性。的單樣性和學生認識的多樣性。 50例例 “ “光電效應光電效應”學

36、生問題學生問題o光電子是光子與電子組成的嗎？光電子是光子與電子組成的嗎？o光照射金屬表面，光子向里沖擊電子，電子光照射金屬表面，光子向里沖擊電子，電子怎么會飛出金屬表面？怎么會飛出金屬表面？o金屬板受光照射的背面有少量光電子逸出嗎？金屬板受光照射的背面有少量光電子逸出嗎？o金屬中的電子能吸收多個光子從而逸出嗎？金屬中的電子能吸收多個光子從而逸出嗎？如果這樣就沒有了極限頻率。如果這樣就沒有了極限頻率。o金屬的逸出功隨著光電子的逸出而增大嗎？金屬的逸出功隨著光電子的逸出而增大嗎？515.5.片面與全面片面與全面o教師由于反復地接觸學科知識和學科問題，教師由于反復地接觸學科知識和學科問題，對它形成了

37、思維惰性和思維定勢，失去了對對它形成了思維惰性和思維定勢，失去了對學科問題深究的動力和習慣。相反，初學的學科問題深究的動力和習慣。相反，初學的學生，它們會根據自己的知識背景，從一般學生，它們會根據自己的知識背景，從一般的角度思考和分析學科問題。教師的觀點與的角度思考和分析學科問題。教師的觀點與學生的觀點相比，有時教師的觀點較為片面，學生的觀點相比，有時教師的觀點較為片面，局限于學科和常規的理解，而學生的觀點則局限于學科和常規的理解，而學生的觀點則更為一般，更為廣泛。更為一般，更為廣泛。52o例例1 水平放置的彈簧振子，質量為水平放置的彈簧振子，質量為m，運動，運動過程中最大速度為過程中最大速度

38、為v，在半個周期的時間內，在半個周期的時間內，“彈力做的功可能是彈力做的功可能是0mv2/2之間的某個之間的某個值值”。班級里。班級里54個學生，有個學生，有17個學生把這一個學生把這一選項選為正確。選項選為正確。 o教師：教師：“在半個周期的時間內在半個周期的時間內”就是半個周就是半個周期的時間，彈力做功當然為零（如圖）。期的時間，彈力做功當然為零（如圖）。AOBo學生：學生：“在半個周期的時間內在半個周期的時間內”，指的是時，指的是時間小于半個周期，這樣彈力做功就是間小于半個周期，這樣彈力做功就是0 0mvmv2 2/2/2之間的某個值。之間的某個值。 53o例例2：當兩列水波發生干涉，：

39、當兩列水波發生干涉，“如果兩列波如果兩列波的波峰在的波峰在P點相遇，那么質點點相遇，那么質點P的振幅最的振幅最大。大。”對這一選項，班級里對這一選項，班級里54個學生，有個學生，有9個學生認為是錯誤的。個學生認為是錯誤的。o學生：水波向外傳播，學生：水波向外傳播，振幅不斷減小，所以圖振幅不斷減小，所以圖中中P點的振幅小于點的振幅小于Q點點 的振幅，并非最大。的振幅，并非最大。PQo老師：振動加強，振幅最大。老師：振動加強，振幅最大。546正確與錯誤正確與錯誤o為了提高知識教學的效率，教師力圖使學生為了提高知識教學的效率，教師力圖使學生的認識一次性地完成，力圖避免學生走彎路，的認識一次性地完成，

40、力圖避免學生走彎路，避免學生出錯。避免學生出錯。o為了避免學生走彎路，盡快地獲得為了避免學生走彎路，盡快地獲得“正確正確”的知識，教師往往會直接灌輸給學生的知識，教師往往會直接灌輸給學生“正確正確”的結論，并且會把自己通過多年的教學形成的結論，并且會把自己通過多年的教學形成的的“獨到獨到”見解傳授給學生。為了避免學生見解傳授給學生。為了避免學生犯錯誤，教師會根據以前的教學經驗，對學犯錯誤，教師會根據以前的教學經驗，對學生容易出錯的地方進行預防性的教學。生容易出錯的地方進行預防性的教學。 55o而學生的認知發展，有自身的規律。而學生的認知發展，有自身的規律。學生的認識都是與自身的認知水平相學生的

41、認識都是與自身的認知水平相適應的。適應的。對成人來說是錯誤的學生觀對成人來說是錯誤的學生觀點，對學生自身來說，有它的合理性，點，對學生自身來說，有它的合理性，或者說是正確的。或者說是正確的。學生只有從自己的學生只有從自己的“錯誤錯誤”觀點出發，才能發展出正確觀點出發，才能發展出正確的觀點。的觀點。56o例例 兒童認為在桌面上的書沒有受到桌面的兒童認為在桌面上的書沒有受到桌面的支持力，這是錯誤的嗎？支持力，這是錯誤的嗎？o理論是人構建的對自然現象的解釋，只要能理論是人構建的對自然現象的解釋，只要能解釋自然現象的觀點就是正確的。解釋自然現象的觀點就是正確的。 “ “書在書在桌上自然就不會掉下桌上自

42、然就不會掉下” ” 是兒童對自然的一是兒童對自然的一種解釋，它能解釋兒童觀察到的一類經驗：種解釋，它能解釋兒童觀察到的一類經驗：所有放在桌面上的物體都能保持靜止。所以所有放在桌面上的物體都能保持靜止。所以對兒童來說，對兒童來說，“桌面上的物體沒有受到支持桌面上的物體沒有受到支持力作用力作用”這一觀點是正確的。這一觀點是正確的。 577 7拆分與整體拆分與整體o教材的編寫，為了表達方便，一般把一個整教材的編寫，為了表達方便，一般把一個整體的內容，拆分成很多小部分，然后逐節逐體的內容，拆分成很多小部分，然后逐節逐段表述。教師為了教學方便，也常常同樣把段表述。教師為了教學方便，也常常同樣把一整塊內容

43、，分解成很多前后相繼的小部分，一整塊內容，分解成很多前后相繼的小部分，然后依次逐步教學。而學生對某個知識的學然后依次逐步教學。而學生對某個知識的學習，卻不是線性的，不是一點一點累積的，習，卻不是線性的，不是一點一點累積的，而是整體感悟式的。學生對某個主題探索一而是整體感悟式的。學生對某個主題探索一段時間，會突然產生感悟，對有關的問題一段時間，會突然產生感悟，對有關的問題一下子全明白了，并對問題獲得了深刻的、整下子全明白了，并對問題獲得了深刻的、整體的理解。體的理解。這就是教師教學的拆分律和學生這就是教師教學的拆分律和學生理解的整體律。理解的整體律。588.8.理智與情感理智與情感 o教師希望學

44、生以頑強的毅力投入枯燥的學習教師希望學生以頑強的毅力投入枯燥的學習生活，希望學生鍥而不舍地克服學習中的困生活，希望學生鍥而不舍地克服學習中的困難。而學生卻需要興趣、積極情感的支持，難。而學生卻需要興趣、積極情感的支持，才能長時間地、有效地學習。才能長時間地、有效地學習。59o總之，由于教師與學生在年齡、認知水平、總之，由于教師與學生在年齡、認知水平、經驗閱歷和角色等方面的差異，教師對教學經驗閱歷和角色等方面的差異，教師對教學內容和學習的理解，并不能完全、真實地反內容和學習的理解，并不能完全、真實地反映學生的實際情況，所以教師根據自己的理映學生的實際情況，所以教師根據自己的理解對課堂教學的設計，

45、不會與學生的學習完解對課堂教學的設計，不會與學生的學習完全吻合。全吻合。o為了使教學符合學生的實際，為了使學生積為了使教學符合學生的實際，為了使學生積極主動地參與學習，課堂必須開展實時的互極主動地參與學習，課堂必須開展實時的互動對話。通過對話，教師了解學生的真實情動對話。通過對話，教師了解學生的真實情況，提供針對性的幫助，促進知識動態生成。況，提供針對性的幫助，促進知識動態生成。 60五、課堂互動的基本條件五、課堂互動的基本條件1 1師生角色意識的轉變是課堂互動的思想師生角色意識的轉變是課堂互動的思想保障保障 2 2民主和諧的教學氛圍是課堂互動的情感民主和諧的教學氛圍是課堂互動的情感保證保證3

46、 3學生的自主學習是課堂互動的動力源泉學生的自主學習是課堂互動的動力源泉4 4豐富的教學資源是課堂互動的信息基礎豐富的教學資源是課堂互動的信息基礎5 5關注和傾聽是課堂互動的必要修養關注和傾聽是課堂互動的必要修養6.6.教師深厚的學科功底是課堂互動的必要前教師深厚的學科功底是課堂互動的必要前提提611 1師生角色意識的轉變是課堂互動的思師生角色意識的轉變是課堂互動的思想保障想保障 o在傳統教學活動中，教師的角色是傳道、授在傳統教學活動中，教師的角色是傳道、授業、解惑，學生的角色是服從、靜聽和接受。業、解惑，學生的角色是服從、靜聽和接受。o互動教學中教師角色應該是學生學習的組織互動教學中教師角色

47、應該是學生學習的組織者、促進者、合作者，學生的角色是探究者、者、促進者、合作者，學生的角色是探究者、對話者和建構者。對話者和建構者。o學生角色意識的轉變，必須教師教學觀念和學生角色意識的轉變，必須教師教學觀念和教學方式先發生改變。教學方式先發生改變。622 2民主和諧的教學氛圍是課堂互動的情民主和諧的教學氛圍是課堂互動的情感保證感保證o積極的互動有賴于各方的參與，建立起平等、積極的互動有賴于各方的參與，建立起平等、民主、寬松、和諧的氣氛是多向互動的條件，民主、寬松、和諧的氣氛是多向互動的條件，只有這樣，各方才能敞開心扉、暢所欲言。只有這樣，各方才能敞開心扉、暢所欲言。 63民主和諧氣氛的創造關

48、鍵在教師民主和諧氣氛的創造關鍵在教師o當學生在對話中有了獨特的見解，教師要當學生在對話中有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵，使學生產生充滿活力、及時反饋與鼓勵，使學生產生充滿活力、充滿創造的體驗。充滿創造的體驗。o要堅持要堅持“無錯原則無錯原則”。o減小競爭壓力。減小競爭壓力。 643 3自主學習是課堂互動的動力源泉自主學習是課堂互動的動力源泉o學生要成為互動主體，必須以自主探索和獨學生要成為互動主體，必須以自主探索和獨立思考為前提。學生在學習中遇到了問題或立思考為前提。學生在學習中遇到了問題或有了自己的見解，就會產生交流和發表的需有了自己的見解，就會產生交流和發表的需要。要。65學生的自主

49、學習需要教師去激發和保證。學生的自主學習需要教師去激發和保證。o首先要允許和激發學生思考。首先要允許和激發學生思考。 o其次要允許和激發學生思考自己的問題。其次要允許和激發學生思考自己的問題。 o再次要允許和激發學生以自己的方式思考問再次要允許和激發學生以自己的方式思考問題。題。 o最后要允許和激勵學生表達自己的觀點。最后要允許和激勵學生表達自己的觀點。 664 4豐富的教學資源是課堂互動的豐富的教學資源是課堂互動的信息基礎信息基礎o要在課堂中進行有效的、活躍的互動，必須要在課堂中進行有效的、活躍的互動，必須要激起學生的興趣，啟發學生的思維，提供要激起學生的興趣，啟發學生的思維，提供豐富的思維

50、加工的材料，而這一切有賴于多豐富的思維加工的材料，而這一切有賴于多樣的、合適的教學資源。樣的、合適的教學資源。 o需要強調，除了傳統的教學資源外，學生原需要強調，除了傳統的教學資源外，學生原有的知識經驗、生活體驗和課堂互動中提出有的知識經驗、生活體驗和課堂互動中提出的問題、見解、學生的學習狀態等是更為重的問題、見解、學生的學習狀態等是更為重要的教學資源。要的教學資源。 675 5關注和傾聽是課堂互動的必要修養關注和傾聽是課堂互動的必要修養o關注關注 課堂互動需要了解他人的觀點，課堂互動需要了解他人的觀點，為此必須要關心和注重他人的觀點。為此必須要關心和注重他人的觀點。o傾聽傾聽 傾聽是主動了解

51、他人觀點的行為。傾聽是主動了解他人觀點的行為。通過傾聽了解他人觀點的過程，就是努通過傾聽了解他人觀點的過程，就是努力理解對方意圖，思考恰當回應的過程。力理解對方意圖，思考恰當回應的過程。o教師不僅自己要關注和傾聽學生的觀點，教師不僅自己要關注和傾聽學生的觀點，還要培養學生學會關注和傾聽。如果學還要培養學生學會關注和傾聽。如果學生不能很好地關注教師和其他同學，課生不能很好地關注教師和其他同學，課堂上就不可能呈現有效的互動。堂上就不可能呈現有效的互動。68課堂上的關注和傾聽，教師的示范是最重要的。課堂上的關注和傾聽，教師的示范是最重要的。o學生處于學習階段，不會用規范的科學語言學生處于學習階段，不

52、會用規范的科學語言明白表達自己的思想。教師要了解學生的真明白表達自己的思想。教師要了解學生的真實意圖不是容易的事。為此需要教師：實意圖不是容易的事。為此需要教師：1.1.思想上重視學生觀點；思想上重視學生觀點；2.2.耐心讓學生把話說完；耐心讓學生把話說完；3.3.通過詢問了解學生的觀點；通過詢問了解學生的觀點；4.4.以自己的學科敏感解讀學生觀點；以自己的學科敏感解讀學生觀點；69例：數字排序例：數字排序(摘自摘自“建構主義教學案建構主義教學案例例”)o幼兒園孩子們練習從給定紙張上剪下幼兒園孩子們練習從給定紙張上剪下1010個已個已標出序號的小仙子，然后按照數字順序把它標出序號的小仙子，然后

53、按照數字順序把它們粘貼在拼紙上。尼哥拉斯是這樣操作：們粘貼在拼紙上。尼哥拉斯是這樣操作：1 12 23 34 41 11 12 23 34 46 67 78 81 15 510101 12 23 34 46 67 78 81 15 59 970o第二天，老師把尼哥拉斯的拼圖還給了他，第二天，老師把尼哥拉斯的拼圖還給了他，上面寫著上面寫著“順序顛倒順序顛倒”。尼哥拉斯回到家，。尼哥拉斯回到家，問媽媽綠色紙上的字是什么意思。媽媽的解問媽媽綠色紙上的字是什么意思。媽媽的解釋令他吃驚。他指著拼圖說：釋令他吃驚。他指著拼圖說：“1 1、2 2、3 3、4 4、5 5、6 6、7 7、8 8，我沒有地方了

54、，所以就把，我沒有地方了，所以就把9 9和和1010放在了前面。放在了前面。”媽媽建議尼哥拉斯把拼圖媽媽建議尼哥拉斯把拼圖拿到幼兒園，向老師解釋這樣做的理由。可拿到幼兒園，向老師解釋這樣做的理由。可是第二天，尼哥拉斯把拼圖從背包里取出來，是第二天，尼哥拉斯把拼圖從背包里取出來，放在餐桌上。媽媽問他為什么不把拼圖帶到放在餐桌上。媽媽問他為什么不把拼圖帶到學校去，他聳聳肩膀說不想帶了。并說學校去，他聳聳肩膀說不想帶了。并說“這這沒什么意義。沒什么意義。”71o老師沒有了解尼哥拉斯的真實意圖，就給以老師沒有了解尼哥拉斯的真實意圖，就給以“順序顛倒順序顛倒”的反饋，會對尼哥拉斯的學習的反饋，會對尼哥拉

55、斯的學習尤其是以后的學習產生什么影響呢？尤其是以后的學習產生什么影響呢？必須要回答出老師期望的答案；必須要回答出老師期望的答案；只要自己認為是對的，沒有必要與老師交流；只要自己認為是對的，沒有必要與老師交流；只要自己認為有道理，答案與別人是否相同無只要自己認為有道理，答案與別人是否相同無所謂；所謂；72例例 容抗的產生原因容抗的產生原因o師：如圖，電容器能讓交變電流通過，為什師：如圖，電容器能讓交變電流通過，為什么又要阻礙交變電流的通過？么又要阻礙交變電流的通過？o林敏杰：電源的電壓與電容器極板上電荷產林敏杰：電源的電壓與電容器極板上電荷產生的電壓合成，對導線中運動的自由電子有生的電壓合成，對

56、導線中運動的自由電子有阻礙作用。阻礙作用。CAB73自己聽不懂林的意思，反問：不考慮導線的電自己聽不懂林的意思，反問：不考慮導線的電阻，阻，A、B之間的電壓就是電容器兩端的電之間的電壓就是電容器兩端的電壓，它們怎么合成？壓，它們怎么合成？林敏杰無法回答。但班級中產生了竊竊私語。林敏杰無法回答。但班級中產生了竊竊私語。自己感到可能沒有聽懂林的真正意思。課后自己感到可能沒有聽懂林的真正意思。課后要學生寫出自己在上課時的想法。要學生寫出自己在上課時的想法。 CAB74o林敏杰林敏杰 對導線中的電子來說，當電源的電對導線中的電子來說，當電源的電壓推動它向一方向移動時，極板上的電荷會壓推動它向一方向移動

57、時，極板上的電荷會阻礙導線上電子的運動，有些像楞次定律的阻礙導線上電子的運動，有些像楞次定律的“來拒去留來拒去留”。 電電源源充充電電75o何鐘磊何鐘磊 電容器象水庫，水可進可出。水位電容器象水庫，水可進可出。水位超出了警戒線，即電容器被擊穿。單方向的超出了警戒線，即電容器被擊穿。單方向的進水無法通過水庫，這就是電容器的隔直流進水無法通過水庫，這就是電容器的隔直流作用。而交流電路上的電容器，就像水庫一作用。而交流電路上的電容器，就像水庫一會兒進水，一會兒放水，水在一直流動著，會兒進水，一會兒放水，水在一直流動著，所以交變電流能所以交變電流能“通過通過”電容器。電容器。至于對交流又有容抗，一開始

58、只是靠直覺。后至于對交流又有容抗，一開始只是靠直覺。后來和林敏杰討論時發覺應是來和林敏杰討論時發覺應是“原先積蓄的水原先積蓄的水有壓強有壓強”，即之前極板上積累的電荷對后來，即之前極板上積累的電荷對后來的同種電荷有阻礙作用。當放電時，雖說一的同種電荷有阻礙作用。當放電時，雖說一開始同種電荷之間有推力作用，但極板的電開始同種電荷之間有推力作用，但極板的電荷減小，就相當于相反種類的電荷增加，對荷減小，就相當于相反種類的電荷增加，對電荷的離開仍有阻礙作用電荷的離開仍有阻礙作用766. .教師深厚的學科功底是課堂互動的必教師深厚的學科功底是課堂互動的必要前提要前提教師只有對所教的知識有正確的理解，對科

59、學教師只有對所教的知識有正確的理解，對科學和科學探究有深刻的認識，才能：和科學探究有深刻的認識，才能：o讀懂學生不清晰表達的真實意圖；讀懂學生不清晰表達的真實意圖；o作出正確的應對和恰當的引導；作出正確的應對和恰當的引導；o駕馭課堂發展的方向。駕馭課堂發展的方向。77例例 磁球的磁極磁球的磁極o在磁場這一節的學習中，由于教科書中在磁場這一節的學習中，由于教科書中介紹了磁球，一個學生提出：磁球的磁介紹了磁球，一個學生提出：磁球的磁極是怎樣確定的？極是怎樣確定的？o你理解學生的真實意圖嗎？如果你回答你理解學生的真實意圖嗎？如果你回答在磁球附近放置小磁針可以確定磁極，在磁球附近放置小磁針可以確定磁極

60、，能使學生心服嗎？能使學生心服嗎？78例例 渦旋電場線的教學渦旋電場線的教學 o如圖，磁感應強度如圖，磁感應強度B B變化，金屬變化，金屬圓環中的感應電流是如何產生圓環中的感應電流是如何產生的？是誰推動導線中的自由電的？是誰推動導線中的自由電子做定向運動？子做定向運動？Bo教師提出是變化的磁場產生了電場，這個教師提出是變化的磁場產生了電場，這個電場推動電子定向運動形成電流。這種觀電場推動電子定向運動形成電流。這種觀點被學生所接受。點被學生所接受。 o討論否認了是磁場對電子的作用力，因為原討論否認了是磁場對電子的作用力，因為原來沒有電流時，電子靜止，洛倫茲力為零。來沒有電流時，電子靜止，洛倫茲力