1、芬蘭教育給我們的啟示最近一期出版的中國教師報，以“無心插柳柳成蔭”為題，介紹了芬蘭教育的另類發展歷程。芬蘭教育在國際教育測評中成績非常優異，不過取得這一成績的路徑與我們正好背道而馳，芬蘭或許是世界上最不重視考試的國家之一。自從上世紀90年代以來，以英國、美國為代表的很多國家走上了依靠標準化考試建立教學責任制的教育改革之路，但這條路芬蘭卻沒有走。而結果是，從2000年以來，芬蘭學生的閱讀、數學和科學各科的成績，屢屢在國際教育測評中名列榜首，將英美等國拋在身后。而且，最為人稱道的是，芬蘭學生的成績兩級分化是最小的。芬蘭教育成功的秘密何在？曾在芬蘭做過教師、教師培訓者、政策制定者的薩爾博格認為，芬蘭

2、教育體制的五大特征或許能幫我們找到成功的秘訣。特征一：為每個人提供同等的基礎教育 所有芬蘭兒童在他們年滿7歲那年的8月入學，開始他們的9年義務教育，通常是小學6年，初中3年。芬蘭所有的中小學教師都必須擁有碩士學位才能獲得終身教職。小學教師的職前準備課程在上世紀70年代末就從3年延長至了45年。從70年代中期開始，芬蘭教師教育的一大指導思想就是把教師視為“基于研究的職業”，著力培養教師的研究能力。 芬蘭的綜合學校全部都是公立的，學校規模都比較小，每班2030人。一所小學的學生人數通常不超過300人，班額跟國際標準持平，或低于國際標準。2008年，芬蘭三分之一的綜合學校的學生人數不超過50人，學生

3、總數達到500人的僅占4%。 正是因為芬蘭的學校規模很小，師生間往往能夠建立起緊密的學習共同體。課程改革讓小學成為一個寓教于樂的地方，教師通過豐富多彩的教學方法來幫助孩子掌握基本的知識和技能。很多小學因此成為學習和兒童看護中心，而非僅僅是為學生準備升學的教學機構。 芬蘭兒童比大多數國家的兒童晚13年上學，這意味著芬蘭學生相對于其他國家的同齡人在較短的時間內學得更好。芬蘭的教育政策從來不會為增加兒童的正規教育時間而使他們的童年被打折扣。 特征二：訓練有素的小學教師 在芬蘭社會，教師職業總是備受尊重。家長高度尊重教師的專業性。小學在課程設計、教學安排及公用經費的使用上獨立性很強。教師有選擇最合適的

4、教學方法的自主性。因此，相當一批最優秀的高中畢業生選擇了師范專業，且競爭激烈，錄取率僅為十分之一。 芬蘭小學教師必須取得碩士學位才能獲得終身教職，這項規定具有若干積極的意義。首先，碩士學位讓他們有更廣闊的就業渠道，不會讓小學教師感到他們的職業生涯僅僅限于做小學教師，事實上，擁有小學教育碩士學位的年輕畢業生在各個行業都很熱門。最重要的是，碩士學位確保教師能夠充分利用大學里的研究成果。很多教師和校長還不斷提高自己的學歷，在過去的十年，擁有教育博士學位的校長和教師數量猛增。 從國際對比來看，芬蘭的教師教育以其深度和廣度著稱。理論和實踐的平衡幫助教師掌握了多種教學方法和有效教學的科學。上世紀90年代中

5、期的課程改革顯示，專業上能力較高的教師具有很強的動機，且很容易投入到學校的發展進程及國家和國際的項目中。他們對其自身的專業知識和技能的發展也非常重視。 特征三：靈活的責任制 芬蘭沒有跟隨全球的教學責任制運動。教學責任制的假定是，讓學校和教師為其業績負起責任是提高學生成績的關鍵。傳統上，對學生成績的評估是每一所學校和每一位教師的責任。唯一的標準化、高利害性評估是高中畢業生參加的大學入學考試。在這之前，沒有外部機構實施的考試強加給學校。 教育管理的分權化和學校自主性的增強帶來的一個結果是，教育行政部門和政治領袖為他們自身所作的政策決定負責。這在教育管理中形成了一種交互責任制，即學校為學生的學習負責

6、，而教育行政部門向學校負責。靈活的責任制對教學和學生的學習帶來了重大的積極影響。所有的學生學習評估都是基于教師本人設計的考試，而不是外部機構制定的標準化考試。易于在學生之間進行直接比較的分數不會在5年級之前出現。事實上，分數是法律明令禁止的，只能使用描述性評估和反饋。教師通過考查日常課堂測驗來進行學生成績評估也是常有的事。 為了保護學生的學習積極性和天生的好奇心，小學尤其是一個“考試禁區”。教師在課程計劃中享有更多的自由度，他們不需要在意學年考試或檢測。自上世紀90年代以來教師和學校自主權的增強，使得學校不僅能夠根據他們自身的條件對教學進行最優化的調整，在教學時間的安排上也得以在國家框架下因校

7、制宜。這在管理死板、以考試為重的教育體制下是不可能的。 在芬蘭，教學的重點在“學”，而不是幫助學生準備“應試”。各種各樣的教學方法都在使用，只要有利于促進學生的學習，各種教學創新都受歡迎。跟那些實施嚴格的教學責任制的國家比起來，師生的壓力感和焦慮感較不普遍。 當然，依賴于教師和學校自身對學生學習的評估也會有缺點。事實上，教師之間，甚至同一學校的教師之間的學生評估標準存在著較大的差異。當學生轉學時，如果學校間的評估標準差異較大，會出現一些問題。盡管如此，跟在其他國家盛行的標準化考試比起來，芬蘭的家長、學生和教師更傾向于能夠確保把教學重心放在真正的“學”上的更加靈活的責任制。 特征四：信任的文化

8、在上世紀70年代全國推行大改革之前，芬蘭的教育體制是高度集權化的，在1985年之前都還是中央集權的。學校被中央機構嚴格管制，教師的日常工作受到一整套嚴密的規章制度的約束。相信教師、相信學校的轉向開始于上世紀80年代，前期的若干重大改革舉措得以徹底實現，到了90年代早期，芬蘭教育基于信任的學校文化正式形成。 信任的文化意味著，教育行政部門和政治領袖相信，教師及校長、家長和社區知道如何為下一代提供最好的教育。信任文化只能建立在政府良治和零腐敗的基礎之上，而芬蘭在“透明國際”的國際良治排名上非?？壳?，公共機構普遍享有較高的公眾信任和尊重。對學校和教師的信任因而成為運行良好的公民社會的自然結果。誠信與

9、信任，在芬蘭社會中通常被視為最基本的價值觀。 在90年代，邀請教師和學校參與社會發展給芬蘭的教育界帶來了重大的積極影響。教師能夠看到，體制相信學校和地方社區是課程和教學的決策之地。具有高度專業和道德資格的教師對這一責任表示歡迎。同時，學校也很快地承擔起了在信任文化中引領改革的新職責。信任文化不僅帶來了學校的不斷改進，而且還給學校教育增添更多的多樣性。至少從理論上講，每一所學校都可以制定自己的改革策略，有自己的使命表述、愿景、實施辦法和時間表。信任文化在這方面產生的影響，對推動芬蘭教育不斷改革、超越其他國家發揮了最為重要的作用。 特征五：分散式的領導 芬蘭教育的成功不是全國性重大教育改革的結果，

10、相反，芬蘭教育改革和發展是建立在根據不斷變化的個體及社會需求而對學校教育進行不斷調整的基礎上的。從1968年以來，將教育視為公共服務的基本價值觀和意識沒有發生改變，新的公共部門管理思想沒有立住腳。無論是左派還是右派執政，芬蘭政府都將教育視為為全體公民提供的重要公共服務，并一直堅信，只有當國民普遍接受到了良好的教育，芬蘭才會在世界的經濟競爭中取勝。 可持續的教育領導使芬蘭學校和教師能夠集中精力改進教學。教育系統的領導越來越依據分散領導的理念，即所有參與者都分擔實現預定目標的責任。不是把金錢和時間用于推行新的改革，芬蘭的教師擁有根據其自身需要發展教學知識與技能的專業自由。70年代的綜合學校運動之后

11、，芬蘭的教師專業發展便從集權化的教師在職培訓轉向滿足學校和教師個體的真正需求和期望。 在經歷一波又一波改革浪潮的教育系統中，重點往往被放在外來改革方案的實施上。這帶來的結果往往是對改革的抵觸，而不是改善學校的愿望。在芬蘭，教育政策越來越讓學校在國家課程與政策框架下自己設計自己的發展計劃和實施策略。因此，分權化和地方自主性的增強帶來的不僅僅是學校有更大的自主權優化自己的教學方法和學習環境，還給了學校發展與改革的真正領導權和職責。 分數不等于學習芬蘭之所以沒有走上倚重標準化考試的改革之路，一個重要的原因是，芬蘭的教育政策研究者們對高利害性考試是否能夠改進學生的學習一直持懷疑態度。比如，有研究者指出，高利害性考試政策的成敗不應該看考試分數是否提高，而應看是否對