1、精心整理的小學(xué)教育心理學(xué)考試大綱(華東師范大學(xué)出版)第一章 教育心理學(xué)概述 1教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)旨在探討學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。教一學(xué)過程的五要素是：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境；三種過程是學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)反思過程。 2學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：學(xué)生是主體因素，有群體差異、個(gè)體差異；教師主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教學(xué)風(fēng)格等根本心理特性；教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教過程中有意傳遞的主要信息局部。教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。 3教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，從20世紀(jì)20年代以前為，從20世紀(jì)20年代到50年代末為開展時(shí)期，從20世紀(jì)60年

2、代到70年代末為成熟時(shí)期從20世紀(jì)80年代以后為完善時(shí)期。 4教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是桑代克。教育心理學(xué)的誕生之年是1903年。我國第一本?教育心理學(xué)?教科書的作者是廖世承在1924年編寫的。1868年，俄國教育家烏申斯基出版了?人是教育的對(duì)象?，對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)開展成果進(jìn)行了總結(jié)，烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人5宏觀上，教學(xué)過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境等四種主要的變量。教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐的作用可表述為具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。620世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)研究成果集中表達(dá)在哪些方面? 20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完

3、善，內(nèi)容越來越豐富。1994年，美國著名的心理學(xué)家布魯納精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果：主動(dòng)性研究，即研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)做出控制；反思性研究，即研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)；合作性研究，即研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)中所涉及的人力資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來一起學(xué)習(xí)；社會(huì)文化研究，即研究社會(huì)文化背景如何影響學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。此外，20世紀(jì)80年代后期，人們開始探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過程的特點(diǎn)，以及如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)其獲得知識(shí)并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等。這些研究為學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的開展注入了新鮮血液。 7

4、請(qǐng)簡述教一學(xué)過程的四種變量。(1)教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中所傳遞信息的主要局部，是教學(xué)中的客體，它是由社會(huì)開展所提出的要求決定的。(2)學(xué)生特點(diǎn)。學(xué)生除了有年齡、性別等差異以外，還有個(gè)別差異。年齡的差異意味著思維開展的不同水平，而個(gè)別差異那么意味著思維開展的水平在不同人身上有 不同的表現(xiàn)。智力的差異、原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異、性格的差異外向或內(nèi)向、場(chǎng)依存性或場(chǎng)獨(dú)立性等等、以及家庭的文化背景、種族等差異，所有這些都會(huì)對(duì)教育 進(jìn)程產(chǎn)生影響。(3)教師特點(diǎn)。在教育過程中，教師對(duì)學(xué)生無論從哪個(gè)意義上講都起著主導(dǎo)作用。(4)教學(xué)環(huán)境。它包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施以及空

5、間布置等，后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教師的教學(xué)過程和教學(xué)方法，影響著學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會(huì)等心理特性的開展。 8請(qǐng)分析教一學(xué)過程中存在的三種過程。1學(xué)習(xí)過程，它指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。2教學(xué)教程。在教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置等，組織教學(xué)活動(dòng)如講演、討論、練習(xí)以及實(shí)驗(yàn)等，與學(xué)生進(jìn)行信息交流如信息的的呈現(xiàn)、課堂提問與答疑等，

6、從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。3評(píng)價(jià)/反思過程，它雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。它包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判，在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)和反思。尤其在教學(xué)結(jié)束后，教師要特別注意評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果，對(duì)學(xué)生和教師自己的行為作出反思。 9聯(lián)系實(shí)際說明學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義。1幫助教師準(zhǔn)確地了解問題。學(xué)生的情況是千差萬別的，一旦出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可提供多種方法幫助教師了解原因。例如，一名小學(xué)四年級(jí)學(xué)生在語文閱讀方面存在困難，我們就可以應(yīng)用智

7、力測(cè)驗(yàn)、閱讀測(cè)驗(yàn)或者與此有關(guān)的生理方面的健康檢查等各種測(cè)查手段來找出困難的癥結(jié)。教育心理學(xué)有助于教師對(duì)教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識(shí)。尤其是對(duì)傳統(tǒng)的常規(guī)的教學(xué)方法、教學(xué)行為進(jìn)行分析和研究，提出更為科學(xué)的觀點(diǎn)。例如，在小學(xué)語文課上，老師應(yīng)該采用什么方式指定學(xué)生起來朗誦課文，是隨機(jī)點(diǎn)名還是按順序占名？對(duì)這個(gè)看上去不成為問題的問題，教育心理學(xué)研究說明，其答案并非像人們想像的那么簡單，應(yīng)綜合考慮不同的年級(jí)、不同點(diǎn)名方式的利弊等，選取恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)名方式。2為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原那么或技術(shù)。教師可結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原那么轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的

8、教學(xué)程序或活動(dòng)。例如，根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的規(guī)律，在課堂教學(xué)中可以采取創(chuàng)設(shè)問題情境、積極反響、恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平等手段來培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生。利用教育心理學(xué)原理，老師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生的行為或開展方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施，到達(dá)預(yù)期的效果。比方，根據(jù)學(xué)生的智力開展水平，為智力超常或特殊才能的兒童提供更為充實(shí)、更有利于其潛能充分開展的環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容。4幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切特定的問題的具體模式，相反它給

9、教師提供進(jìn)行科學(xué)研究的思路和研究方法，使教師不僅能夠理解、應(yīng)用某些根本的原理和方法，而且還可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性的研究，去驗(yàn)證這些原理并解決特定的問題。第二章 小學(xué)生的心理開展與教育1所謂心理開展，是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。劃分心理開展階段的依據(jù)是個(gè)體在一定時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、本質(zhì)的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)。學(xué)生心理的開展有四個(gè)根本特征：(1)連續(xù)性與階段性。個(gè)體的心理開展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的連續(xù)開展的過程，也是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程，表現(xiàn)為心理開展的連續(xù)性與階段性。(2)定向性與順序性。心理開展總是具有一定的方向性和先后順序，盡管

10、開展的速度存在個(gè)體差異，但開展是不可逆的。(3)不平衡性。不同心理的開展速度不同，到達(dá)成熟水平的時(shí)期不同，開展所需的最正確時(shí)期與條件不同，具有不平衡性。(4)差異性。各種心理機(jī)能所到達(dá)的最正確水平、形成的速度、到達(dá)成熟水平的時(shí)期因人而異，具有個(gè)體差異性。 2我國心理學(xué)家把個(gè)體的心理開展劃分為8個(gè)階段：乳兒期01；嬰兒期13；幼兒期36,7；童年期6,711,12；少年期11,1214,15；青年期14,1525；成年期2565；老年期65以后。社會(huì)自我根本成熟的時(shí)期在少年期。心理自我開始形成和開展的時(shí)期為青年初期。 3前運(yùn)算階段的特征有：單維思維；思維的不可逆性；自我中心。具體運(yùn)算階段的特征有

11、：多維思維；思維的可逆性；去自我中心；具體邏輯推理。 4人格又稱個(gè)性，通常是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格包括個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征兩個(gè)有機(jī)組成局部。人格的開展階段：根本的信任感對(duì)根本的不信任感01.5；自主感對(duì)羞恥感與疑心23；主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感45；勤奮感對(duì)自卑感611；自我同一性對(duì)角色混亂1218。5自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。自我意識(shí)包括三種成分：認(rèn)識(shí)成分；情感成分；意志成分自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控。個(gè)體自我意識(shí)的開展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過程。生理自我在三歲左右根本成

12、熟；社會(huì)自我到少年期根本成熟；心理自我是在青年初期開始開展和形成的。自我意識(shí)對(duì)人格開展的影響：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)的態(tài)度，是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合和統(tǒng)一起來的核心力量。自我意識(shí)的水平制約著個(gè)人對(duì)自己的人格形成和開展進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力；自我評(píng)價(jià)的性質(zhì)決定人格開展的方向；自我調(diào)控能力制約著人格的開展。 6小學(xué)兒童的社會(huì)性開展突出表現(xiàn)在社會(huì)性認(rèn)知與社會(huì)性交往兩方面。小學(xué)兒童的社會(huì)性認(rèn)知開展具有以下趨勢(shì)：從外表到內(nèi)部；從簡單到復(fù)雜，從單方面到多方面、多維度地看問題；從呆板到靈活的思維；從具體思維到抽象思維；從彌散性的、間斷性的思維到系統(tǒng)的、有組織的、綜合的思維。 7 認(rèn)知過程是指學(xué)生

13、借以獲得信息、作出方案和解決問題的心理過程。該過程因個(gè)體之間不同的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力而存在個(gè)別差異。認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沖動(dòng)型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。區(qū)別沖動(dòng)與沉思認(rèn)知方式的標(biāo)準(zhǔn)是反響時(shí)間與精確性。 8世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表，最初由法國人比納和西蒙于1905年編制。智商等于智力年齡與實(shí)際年齡之比乘以100。智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。個(gè)體智力的開展差異包括個(gè)體差異和群體差異。個(gè)體差異主要表現(xiàn)在智力的類型差異、水平差

14、異、表現(xiàn)早晚的差異；群體差異主要包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。IQ超過140叫智力超常兒童，不到總?cè)酥械?%，低于70叫弱智兒童。 9性格指個(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格是有差異的，主要表現(xiàn)在特征差異和類型差異兩方面。(1)性格的特征差異。性格的特征差異主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。(2)性格的類型差異。性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。依據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，性格有不同類型。常見的分類學(xué)說有向性說和獨(dú)立順從說。

15、依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。根據(jù)性格的特征差異，將性格分為理智型、情緒型和意志型。性格差異的教育意義：性格是指個(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式，是人格的核心。性格雖然不會(huì)決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)也作為動(dòng)力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。為了促進(jìn)學(xué)生的全面開展，學(xué)校教育應(yīng)更重視性格因 素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 10學(xué)生記憶開展的特點(diǎn)表現(xiàn)在： (1)由無意識(shí)記占優(yōu)勢(shì)到

16、有意識(shí)記成為主要的記憶方式。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的無意識(shí)記占優(yōu)勢(shì)。到中年級(jí)，有意識(shí)記逐漸趕上和超過無意識(shí)記而成為記憶的主要方式。(2)由機(jī)械識(shí)記占優(yōu)勢(shì)到意義識(shí)記逐漸占有重要地位。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生在識(shí)記材料 時(shí)，多采用機(jī)械重復(fù)的方法，表現(xiàn)出較強(qiáng)的機(jī)械識(shí)記的能力。到中高年級(jí)，小學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)從材料的意義、邏輯關(guān)系方面識(shí)記學(xué)習(xí)材料，意義識(shí)記逐漸占有重要地位。(3)具體形象記憶仍占有主導(dǎo)地位，而詞的抽象記憶迅速開展。學(xué)生記憶具體形象材料的記憶效果好于具體詞的記憶，而具體詞的記憶效果又高于記憶抽象的詞，具體形象記憶仍占有主導(dǎo)地位。 11 簡述小學(xué)生自我評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。學(xué)生自我評(píng)價(jià)能力不斷的開展。表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：(1)

17、從順從別人的評(píng)價(jià)開展到有一定獨(dú)立見解的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的獨(dú)立性隨年級(jí)而增高。(2)從比擬籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)開展到對(duì)自己個(gè)別方面或多方面行為優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。(3)開始出現(xiàn)對(duì)內(nèi)心品質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)的初步傾向，但抽象性評(píng)價(jià)和內(nèi)心世界的評(píng)價(jià)仍然不多。(4)整個(gè)小學(xué)時(shí)期，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)處于由具體性向抽象性，由外顯行為向內(nèi)部世界的開展過程之中，其抽象概括性和對(duì)內(nèi)心世界的評(píng)價(jià)能力在迅速開展。(5)小學(xué)生自我評(píng)價(jià)的穩(wěn)定性逐漸加強(qiáng)。此外，小學(xué)生自我體驗(yàn)的開展與自我評(píng)價(jià)的開展具有很高的一致性。 12根據(jù)辯證唯物主義的開展觀以及國內(nèi)外的有關(guān)研究成果，人的心理開展一般有以下幾方面的特點(diǎn)。有關(guān)人的心理開展的研究，其主要觀點(diǎn)綜合起來主要有：

18、(1)人的心理開展是一個(gè)連續(xù)的過程。人的一生就是生理、認(rèn)知和社會(huì)化等方面相互影響不斷生長變化的過程。(2)人的心理開展在正常的情況下是有順序的，遵循著開展的一般規(guī)律。(3)每個(gè)個(gè)體的心理開展既表現(xiàn)出與他人一致的共同性，又有自己的特殊性，表現(xiàn)出開展的個(gè)別差異。(4)心理的各組成成分的開展速度有所不同，其各自開展到成熟所需的時(shí)間以及開展的頂峰期所出現(xiàn)的年齡階段也不盡相同。此外，人的心理開展存在著關(guān)鍵期，關(guān)鍵期是指某些行為或心理機(jī)能在開展的某一特定時(shí)期，在適當(dāng)?shù)臈l件下才會(huì)出現(xiàn)。(5)人的心理開展又是分階段的，不同的階段具有各自質(zhì)的規(guī)定性和相對(duì)一致的年齡區(qū)間。各個(gè)階段的質(zhì)的規(guī)定性或各個(gè)階段的特征是由個(gè)

19、體在生理、認(rèn)知、個(gè)性和社會(huì)化等；各方面的開展水平所決定的。(6)根據(jù)不同個(gè)體在生理、認(rèn)知、個(gè)性和社會(huì)化開展等方面表現(xiàn)出的較為一致的特點(diǎn)，可以把人出生以后的開展分為以下的開展階段：乳兒期(01歲)、嬰兒 期(13歲)和幼兒期(36歲)；學(xué)齡初期(711歲)又稱童年期；學(xué)齡中期(1l一15歲)又稱少年期；學(xué)齡晚期(1525歲)，又稱為青年初 期；成年期(2565歲)，包括青年期和壯年期；老年期(65歲到死亡)。13結(jié)合實(shí)際，談?wù)勅绾螌?duì)特殊兒童實(shí)施教育。特殊兒童的教育教育必須注意內(nèi)容、技能和環(huán)境的變革。特殊教育的內(nèi)容必須滿足各類特殊兒童的特殊需要，并通過特殊教育手段，使學(xué)生掌握一些特殊技能。可以采用

20、以下幾種形式進(jìn)行特殊教育：(1)隨班就讀。讓需要進(jìn)行特殊教育的缺陷兒童進(jìn)入普通學(xué)校的課堂中進(jìn)行全日制或半日制的教育活動(dòng)。(2)普通班加巡回輔導(dǎo)。將特殊兒童置于普通班中，由巡回輔導(dǎo)人員定期或不定期向特殊兒童提供局部時(shí)間的教學(xué)，或?qū)ζ胀ò嘟處熯M(jìn)行咨詢，商討特殊兒童的輔導(dǎo)策略。(3)普通班加資源教室。資源教室是為中小學(xué)特殊兒童設(shè)立的、與普通教室分開的補(bǔ)救教學(xué)場(chǎng)所，配有特殊的材料、設(shè)備和經(jīng)過專門訓(xùn)練的教師。其有兩種用途：一是對(duì)學(xué)生作個(gè)別輔導(dǎo)或小組教學(xué)；二是由受過特殊訓(xùn)練的教師對(duì)那些普通教師難以處理的學(xué)生提供咨詢與幫助。(4)設(shè)置特殊班。將教育需求相近的特殊兒童集中在一個(gè)班級(jí)內(nèi)接受教育。這種特殊班通常附

21、設(shè)在普通中小學(xué)里，對(duì)象為輕度和中度的殘疾兒童。14根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知開展階段論，分析人開展的各個(gè)階段。皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的開展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，他把人的開展分為四個(gè)階段。 (1)感知運(yùn)動(dòng)階段(02歲)。這一階段的認(rèn)知活動(dòng)，表達(dá)在感覺和動(dòng)作的分化，主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸開展的，一般從對(duì)事物的被動(dòng)反響開展到主動(dòng)的探究；其認(rèn)識(shí)事物

22、的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永久性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在912個(gè)月獲得客體永恒性，客體永久性是后來認(rèn)知活動(dòng)的根底。本階段兒童還不能用語言和抽象符號(hào)為事物命名。(2)前運(yùn)算階段(27歲)。運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺運(yùn)動(dòng)行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作，開始能運(yùn)用語言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運(yùn)算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作格

23、式；他們還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論；而且認(rèn)為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現(xiàn)為不為他人著想，一切以自我為中心；他們的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽 象的運(yùn)算思維；本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性；本階段兒童在注意事物的某一方面時(shí)往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點(diǎn)相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體守恒的概念。(3)具體運(yùn)算階段(711歲)。這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面 積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事

24、物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此，皮亞杰認(rèn)為對(duì)這一年齡階段的兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原那么和規(guī)那么，但實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)那么，不敢改變。(4)形式運(yùn)算階段(1116歲)。這一階段兒童的思維已超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)人形式運(yùn)算階段，又稱命題運(yùn)算 階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號(hào)的意義，能做一定的概 括，其思維開展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪

25、守規(guī)那么，并且常常由于規(guī)那么與事實(shí)的不符而違反規(guī)那么或違抗師長。對(duì)這一年齡階段的兒童，教師和 家長不宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定，同時(shí)對(duì)他們考慮不全面的地方提出建議和改良。 第3章 學(xué)習(xí)的根本理論 1學(xué)習(xí)是指個(gè)體在特定的情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。對(duì)學(xué)習(xí)的定義作出的理解：一、說明學(xué)習(xí)是否一人介乎經(jīng)驗(yàn)與行為之間的變量；二、學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；三、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。由上述分析可知學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別：第一，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)

26、體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；第二，人的學(xué)習(xí)是在改選客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進(jìn)行的；第三，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動(dòng)的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，學(xué)習(xí)內(nèi)容可分為：知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的開展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 2學(xué)習(xí)的分類。1加涅的學(xué)習(xí)層次分類。加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)依次分成八類：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激反響學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；區(qū)分學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)那么或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)。2加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。加涅

27、根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，將學(xué)習(xí)分為五種類型：智慧技能；認(rèn)知策略；言語信息；動(dòng)作技能；態(tài)度。3我國心理學(xué)家通常把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)。 3認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。苛勒的完形頓悟說、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表。完形頓悟說的根本內(nèi)容：1學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。苛勒認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境及情境的自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。2學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形頓悟說作為最早的一個(gè)認(rèn)知性學(xué)習(xí)理論。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納的

28、認(rèn)知結(jié)構(gòu)說的學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。3學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)說，他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件：客觀條件，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)范圍之內(nèi)的；主觀條件，首先，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具

29、有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)早知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)：知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；學(xué)生觀。4聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。桑代克的嘗試錯(cuò)誤說、斯金納的操作條件作用說是聯(lián)結(jié)理論的主要代表；桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律：效果律；練習(xí)律；準(zhǔn)備律。斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為、操作性行為。經(jīng)典條件作用論可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件作用論可

30、以解釋操作行為的產(chǎn)生。經(jīng)典性條件作用由俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究而提出。操作性條件作用的根本規(guī)律：強(qiáng)化。 第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)根本成分是：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計(jì)。 2奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。(1)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，它以

31、求知作為目標(biāo)，從知識(shí)的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。(2)自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。(3)附屬內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。自我提高和附屬的內(nèi)驅(qū)力都不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個(gè)性特征、社會(huì)地位和文化背景等因素的變化而變化。 在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后期和少年期，贏得同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提

32、高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生 學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。 3學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類。(1)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可將動(dòng)機(jī)劃分為高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來源于自己眼前的利益。(2)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可將其劃分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)。近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。(3)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所處的地位和所起的作用，可將其劃分為主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)和輔助性動(dòng)機(jī)。主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)是在某一時(shí)期起主要作用和處于主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；輔助性動(dòng)機(jī)是在某一時(shí)期處于次要地位和作用較

33、小的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。(4)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源可將其劃分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指個(gè)體由外部誘因引起的動(dòng)機(jī)。4. 動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。它具有以下三種功能：一是激活功能，即動(dòng)時(shí)機(jī)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng)；二是指向功能，即在動(dòng)機(jī)的作用下，人的行為將向某一目標(biāo)；三是強(qiáng)化功能，即當(dāng)活動(dòng)產(chǎn)生以后，動(dòng)機(jī)可以維持和調(diào)整活動(dòng)。 5成敗歸因理論，美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動(dòng)成敗的原因主要?dú)w結(jié)為：能力上下、努力程度、任務(wù)難

34、易、運(yùn)氣機(jī)遇好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。歸因理論的作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個(gè)體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測(cè)個(gè)體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。維納得出一些歸因的最根本的結(jié)論：(1)個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感那么較少。相 反，如果一個(gè)人將失敗歸因于缺少能力或努力，那么會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時(shí)，產(chǎn)生的羞愧那么較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對(duì)成功或失敗均會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體

35、驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快，不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧，努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一 致。(2)在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。(3)能力低而努力的人受到最高評(píng)價(jià)，而能力高而不努力的人那么受到最低評(píng)價(jià)。因此，維納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。 6 成就動(dòng)機(jī)理論，是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。阿特金森是主要代表人物，他認(rèn)為個(gè)體成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類：一是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是防止失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會(huì)選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù)；當(dāng)他們面對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)

36、時(shí)，動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。相反，防止失敗者那么傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)， 因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務(wù)。即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩冢玫阶约汉退说脑彛瑥亩鴾p少失敗感。在教育實(shí)踐中，對(duì)力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排競爭的情境、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于防止失敗者，那么要安排少競爭或爭性不強(qiáng)的情境，如果取得成功那么要及時(shí)表揚(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍稍放寬些，并盡量防止在公眾場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。7.需要層次理論，是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的表達(dá)，美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為

37、為的根本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、平安的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。 8自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。他把強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化；替代性強(qiáng)化；自我強(qiáng)化。所謂“期待包括結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能感形成的因素主要有：(1)個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)效能信息源對(duì)自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期望，反復(fù)的失敗會(huì)降低效能期望。如果將成功歸因于外部的不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸囚于內(nèi)部的可控的因素也不一定會(huì)降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形

38、成。(2)替代經(jīng)驗(yàn)。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗(yàn)。其中的關(guān)鍵因素是觀察者與典范的一致性。(3)言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗(yàn)根底的言語勸說其效果那么是不穩(wěn)固的。(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。 9學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的行動(dòng)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)在于利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動(dòng)狀態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又

39、不能單純利用已有的知識(shí)和習(xí)慣的方法去解決，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平心理學(xué)家指出，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率呈倒U形曲線，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度有一個(gè)最正確水平動(dòng)機(jī)水平適中時(shí)的學(xué)習(xí)效率最高。(3)充分利用反響信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反響信息，對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反響的根底上，再加上定性的評(píng)價(jià)，效果會(huì)更明顯，這就是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的作用。(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會(huì)影響個(gè)體以后的行為及動(dòng)機(jī)，并且歸因方式可以訓(xùn)練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。(5)注意內(nèi)外

40、動(dòng)機(jī)的互相補(bǔ)充，相輔相成。(6)注意個(gè)別差異。 10創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識(shí)和習(xí)慣的方法去解決，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設(shè)問題情境要求教師：熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的重要前提。了解學(xué)生。使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的 知識(shí)水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍龋@是創(chuàng)設(shè)問題情境的核心。問題情景創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，應(yīng)貫穿在教學(xué)過程的始終。 11.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)。利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 12.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論有：強(qiáng)化理論；需要

41、層次理論；成就動(dòng)機(jī)理論；成敗歸因理論；自我效能感理論。13學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又推動(dòng)學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)。(1)動(dòng)機(jī)可以增強(qiáng)行為方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識(shí)反過來又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。(2)動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。高動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生，其成就也高；反之，高成就水平也能導(dǎo)致高的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，是通過加強(qiáng)努力，集中注意和對(duì)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的。動(dòng)機(jī)過強(qiáng)或過弱，不僅對(duì)學(xué)習(xí)不利，而且對(duì)保持也不利。(3)在難度不同的任務(wù)中，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度影響解決問題的效率。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)推動(dòng)著學(xué)習(xí)活動(dòng)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。(4)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生的目標(biāo)行為有所加強(qiáng)。動(dòng)機(jī)決定了在不同行為中的時(shí)間分

42、配。他在動(dòng)機(jī)研究中得出的一個(gè)最重要的結(jié)論是某種行為的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與花在該行為上的時(shí)間具有線性的正相關(guān)。第五章 學(xué)習(xí)的遷移1論述影響遷移的主要因素：由于遷移是學(xué)習(xí)過程中普遍存在的一種現(xiàn)象，可以說影響學(xué)習(xí)的所有因素都會(huì)直接、間接地對(duì)遷移產(chǎn)生影響。(1)個(gè)人因素。個(gè)人因素就是學(xué)生本身的一些能影響遷移的特質(zhì)或狀態(tài)，主要包括：智力。智力對(duì)遷移的質(zhì)和量都有重要的作用，智力較高的人能較容易地發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境之間的相同要素及其關(guān)系，易于總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的原理原那么，能較好地將以前習(xí)得的習(xí)策略和方法運(yùn)用到后來的學(xué)習(xí)中。年齡。年齡不同的個(gè)體由于處于不同的思維開展階段，學(xué)習(xí)間遷移產(chǎn)生的條件和機(jī)制有所不同。認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)

43、一般是指個(gè)人在以前學(xué)習(xí)和感知客觀世界的根底上形成的，由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組成的心理結(jié)構(gòu)。它影響學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)，解決新問題時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的速度和準(zhǔn)確性，從而影響遷移的發(fā)生。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)校的態(tài)度。一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的態(tài)度和心向影響他們把知識(shí)；應(yīng)用到社會(huì)工作和生活中的學(xué)習(xí)；另一方面，學(xué)生對(duì)學(xué)校教師及其他學(xué)生的態(tài)度影響其學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的遷移。學(xué)習(xí)的心向和定勢(shì)。心向是一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，學(xué)習(xí)定勢(shì)是一種特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，是由先前學(xué)習(xí)引起的、對(duì)以后的學(xué)習(xí)活動(dòng)能產(chǎn)生影響的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)具有定向作用。定勢(shì)既可以成為積極遷移的心理背景，也可以成為消極遷移的心理背景。(2)客觀因素：學(xué)習(xí)材料的特性。那些包含了正

44、確的原理、原那么，具有良好的組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)以及能引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)的學(xué)習(xí)材料，有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問題時(shí)的積極遷移。教師的指導(dǎo)。教師有意識(shí)的指導(dǎo)有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學(xué)時(shí)有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)之間的共同點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生去概括總結(jié)，指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)或教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移產(chǎn)生良好的影響。學(xué)習(xí)情境的相似性。簡單地說，學(xué)習(xí)的情境如學(xué)習(xí)時(shí)的場(chǎng)所、環(huán)境的布置、教學(xué)或測(cè)驗(yàn)的人員等越相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線索，提高學(xué)習(xí)或問題解決中遷移的出現(xiàn)。遷移的媒體。有時(shí)，兩個(gè)學(xué)習(xí)情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學(xué)習(xí)間產(chǎn)生遷移。此時(shí)，能否選擇能引

45、起正遷移的媒體會(huì)對(duì)遷移的發(fā)生和遷移的性質(zhì)產(chǎn)生影響。 2.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能、行為標(biāo)準(zhǔn)與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。遷移的種類：1根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同，有正遷移與負(fù)遷移；2根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平進(jìn)行的劃分有水平遷移與垂直遷移；3根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行劃分有順向遷移與逆向遷移；4根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行劃分有一般遷移與具體遷移。遷移的作用：首先，遷移對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；第三，遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)

46、者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。 3學(xué)習(xí)遷移的根本理論。早期的遷移理論有：形式訓(xùn)練說；共同要素說；經(jīng)驗(yàn)類化說；關(guān)系轉(zhuǎn)換說。現(xiàn)代的遷移理論有兩種觀點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同；另一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響。 4遷移與教學(xué)。一方面，使學(xué)生產(chǎn)生最大程度的遷移是有效教學(xué)的主要目標(biāo)之一；另一方面，真正有效的教學(xué)又必須依據(jù)遷移規(guī)律。影響遷移的主要因素：1相似性；2原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的根本前提條件；其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用；再

47、次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或認(rèn)知策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。3學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。 5聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾螢榇龠M(jìn)遷移而教學(xué)？(1)精選教材。要使學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)掌握大量有用的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容必須精選。教師應(yīng)選擇那些具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果作為教材的根本內(nèi)容，即每一門學(xué)科中的根本知識(shí)、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)，以有助于遷移的產(chǎn)生。(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容，注意學(xué)科之間的聯(lián)系。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能。從遷移的角度來看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材到達(dá)結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。(3) 合理安排教學(xué)程序。合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過合理的教學(xué)程序得

48、以表達(dá)、實(shí)施的，教學(xué)程序是使有效的教材發(fā)揮成效的最直接的環(huán)節(jié)。在宏觀上，應(yīng)將根本知識(shí)、 技能和態(tài)度作為教學(xué)的主干結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)。在微觀上，應(yīng)注意學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程的相似性。總之，在教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)表達(dá)遷移規(guī)律。(4)注意教學(xué)的啟發(fā)性，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。要使學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移且因遷移而產(chǎn)生積極的結(jié)果，還需要克服思維品質(zhì)中的消極因素，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。(5)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性。結(jié)合實(shí)際學(xué)科來教授有關(guān)的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略，可以促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的掌握，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高遷移的意識(shí)性，從根本上促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)1知識(shí)，是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的

49、信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。知識(shí)的類型：1由于反映活動(dòng)的深度不同可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)。感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識(shí)反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式；2由于反映活動(dòng)的側(cè)面不同可分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索因而能直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。 2陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的聯(lián)系與區(qū)別？(1)程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別：從功能上來看，前者是用

50、于說明事物的狀況、特點(diǎn)及關(guān)系，答復(fù)“是什么、“為什么和“怎么樣的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對(duì)某些信息進(jìn)行識(shí)別或轉(zhuǎn)換，做出某些動(dòng)作，解決“怎么做的問題。從測(cè)量的方式來看，前者可以通過“陳述或“告訴的方式測(cè)量；后者只能通過觀察人的行為間接測(cè)量。從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個(gè)有意識(shí)的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。從學(xué)習(xí)與遺忘速度來看，前者習(xí)得速度快，遺忘也快；后者習(xí)得速度慢，遺忘也慢，尤其是運(yùn)動(dòng)技能，一旦到達(dá)熟練程度就幾乎不再遺忘。(2)程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的聯(lián)系：陳述性知

51、識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的根底。程序性知識(shí)獲得后也為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠的保證。 3知識(shí)學(xué)習(xí)的類型。1根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么；概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性；命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由假設(shè)干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系。2根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。上位學(xué)

52、習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。 4知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：知識(shí)歷來是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力開展的重要根底；再次，知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 5知識(shí)的獲得是知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，通過直觀和概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。知識(shí)直觀的類型有：實(shí)物直觀、模象直觀、言語直觀。 6聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅N直觀教學(xué)形式的優(yōu)缺點(diǎn)。(1) 實(shí)物直觀。實(shí)物直觀即通過直接感知實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。例如，觀察各種實(shí)物標(biāo)本、演示各種實(shí)驗(yàn)、到工廠或農(nóng)

53、村進(jìn)行實(shí)地參觀訪問等都屬于實(shí)物直觀。實(shí)物直觀的優(yōu)點(diǎn)是給人以真實(shí)感、親切感，所得到的感性知識(shí)與實(shí)際事物間的聯(lián)系比擬密切，因此有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，在實(shí)際生活中能很快地發(fā)揮作用。其缺點(diǎn)是由于實(shí)物直觀的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性聯(lián)系在一切，并且由于受時(shí)空與感官特性的限制，許多事物的特征與聯(lián)系難以在實(shí)物直觀中直接被覺察。因此它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。(2)模象直觀。模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對(duì)事物的模擬性形象直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示等。其優(yōu)點(diǎn)是可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素

54、；并且可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動(dòng)靜結(jié)合、虛實(shí)互換、色彩比照等方式擴(kuò)大直觀范圍，不受實(shí)物直觀的局限，提高直觀效果，擴(kuò)大直觀范圍。因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。但是，由于模象只是事物的模擬形象，與實(shí)際事物之間有一定距離，因此要使通過模象直觀獲得的知識(shí)能在學(xué)生的生活實(shí)踐中發(fā)揮更好的定向作用，一方面應(yīng)注意將模象與學(xué)生熟悉的事物相比擬，同時(shí)，在可能的情況下，盡量使模象直觀與實(shí)物直觀結(jié)合進(jìn)行。(3)言語直觀。言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對(duì)語言的物質(zhì)形式(語音、字形)的感知及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。言語直觀的優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備條件的限

55、制，可以廣泛使用；同時(shí)也能運(yùn)用語調(diào)和生動(dòng)形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想像。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應(yīng)盡量配合實(shí)物直觀和模象直觀。 7如何提高知識(shí)直觀的效果？1靈活運(yùn)用各種直觀形式。實(shí)物直觀和模象直觀的選用。實(shí)物直觀雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征；模象直觀雖然與實(shí)際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。模象直觀一般比實(shí)物直觀教學(xué)效果好，但這一結(jié)論只限于知識(shí)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定根底后更多地運(yùn)用實(shí)物直觀是必要的。因此最好先進(jìn)行模象直觀，在獲得根本的概念和原理后再進(jìn)行實(shí)物直觀。詞與形象的配

56、合。在形象的直觀過程中首先應(yīng)提供明確的觀察目標(biāo)，給出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗(yàn)直觀效果并使對(duì)象的各組成要素進(jìn)行分化。再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。2運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)。作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象實(shí)物、模象或言語必須到達(dá)一定程度才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。對(duì)象和背景的差異越大，將對(duì)象從背景中區(qū)分開來越容易。活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。空間上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們清晰地感知。3培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。在直觀過程中，教師通過對(duì)一定直觀教材的操縱，其效果如何主要取

57、決于學(xué)生的觀察能力。4讓學(xué)生充分參與直觀過程。盡可能讓學(xué)生自己進(jìn)行實(shí)操實(shí)踐8怎么培養(yǎng)學(xué)生觀察力？觀察是知覺的特殊形式，是有目的、有方案的主動(dòng)的知覺過程。觀察力是智力結(jié)構(gòu)的 一個(gè)組成局部，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力是教學(xué)過程中的一項(xiàng)重要任務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)，這是良好觀察的重要條件。作好觀察的充分準(zhǔn)備，制定觀察方案，這是引導(dǎo)學(xué)生完成觀察任務(wù)的重要條件。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)記錄并整理觀察結(jié)果，養(yǎng)成做觀察記錄或報(bào)告的習(xí)慣。同時(shí)，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開討論，交流匯報(bào)觀察成果，不斷提高學(xué)生的觀察能力，培養(yǎng)良好的觀察品質(zhì)。 9知識(shí)的概括有兩種類型：感性概括和理性概括。感性概括即直覺概括，是在直觀的根底上自發(fā)進(jìn)行的一種低

58、級(jí)的概括形式。理性概括是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過對(duì)感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。 10影響知識(shí)應(yīng)用的主要因素：(1)知識(shí)的理解與穩(wěn)固的程度。知識(shí)學(xué)習(xí)的各個(gè)過程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識(shí)理解得越深，知識(shí)穩(wěn)固得越牢固，那么知識(shí)的應(yīng)用就越迅速和正確。(2)課題的性質(zhì)。知識(shí)應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說來，以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課題容易；單一的計(jì)算題比綜合應(yīng)用題容易；單純的文字題比需要實(shí)際操作的課題容易。(3)智力活動(dòng)方式。學(xué)生解題時(shí)的智力活動(dòng)方式對(duì)知識(shí)的應(yīng)用有重要影響。例如，有的學(xué)生解題時(shí)缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進(jìn)行；有的缺乏思維靈活性，時(shí)常套用老方法，有的卻能隨機(jī)應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。(4)解題時(shí)的心理狀態(tài)。學(xué)生在應(yīng)用知識(shí)解題時(shí)，如果缺乏動(dòng)機(jī)或動(dòng)機(jī)過于強(qiáng)烈， 情緒過分緊張或滿不在乎，注意不集中等，都會(huì)阻礙知識(shí)的應(yīng)用。 11如何有效進(jìn)行知識(shí)概括？(1)配合運(yùn)用正例和反例。正例又稱肯定例證，是指包含著概念或規(guī)那么的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證，反例又稱否認(rèn)例證，是指不包含或只包含了一小局部概念或規(guī)那么的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)那么的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例那