1、讓語文成為放飛生命的天堂讓語文成為放飛生命的天堂長期以來，我們的教育就一直存在著一個理論視域上的重要局限性，那就是把教育概念局限在學校教育范疇以內，進而又把學校教育主要局限在知識教學之中。這種理論視域上的重要局限性已經使教育學陷入了進退維谷、自相矛盾的境地：在論及教育的理想性時，我們呼喚與渴望人的全面開展；一旦進入現實教育活動的論域，我們實際上又以理性認知取代了人在教育中的中心地位。這種教育的為難場面，在新課改春風的滌蕩下，正在逐漸得到改觀。然而，新課改下我們的語文課堂應走向何方？師生參與，交往互動，信息交流，教學相長，互學，互助，互促，形式多樣，動態(tài)調整，多元互動的開放性課堂不失為是追尋的目

2、的。為達成這樣的目的，我們務須構建起與之相匹配的教學策略一、讓學生從約束走向自由審視時下的語文課堂，我們還不難發(fā)現：教師或以自己的心得強加于學生；或用教參的答案固定了教學的方向，限制了學生的自由；或強調閱讀技法，而無視個體的情感體驗；或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀；或以作者的感受來人為提升學生的領悟。這種不從承受者的角度引導學生閱讀的教學造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的學習，就是琢磨作品的答案，而與自己無關，以致迷失了自己，喪失了閱讀的渴望。要改變這種現狀，就要改造傳統課堂，高揚以生為本的理念。即教師要從中心的地位和主演的角色中解放出來，去當導演，做首席或主持人，讓學生做演員，做課堂的主

3、任。如教學四年級?草原?一課，在請學生自主學習課文時，問你們準備采用什么學習方法去主動學習課文？學生說出了：讀、列小標題、勾畫重點詞句、小組合作學習等多種學習方法。這樣，教師盡可讓學生用自己喜歡的學習方法去主動學習。這樣，整齊劃一的課堂變成了五彩繽紛的學習場。讀的、畫的、討論的，氣氛熱烈、活潑，場面感人。當同學們興趣盎然地學完課文后，教師要做好主持人，便讓學生說說從課文中理解了哪些內容，還存在哪些不理解的問題。對學生提出的問題又要按照難易程度，分別通過同桌、小組討論或師生共同研討等多種方式一一解決。由于放手讓學生學習，他們真正成了學習的主人，所以他們愿意將自己讀懂的內容講給大家聽，表達出收獲的

4、喜悅，而對自己不明白的問題，也從師生的互動學習中迎刃而解了。蘇霍姆林斯基認為：人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探究者。假設教師一味按照工業(yè)社會的標準化消費方式，機械復制知識，那么會使學生習慣于被動的承受而喪失創(chuàng)造的欲望。因此，教師在教學過程中，要讓學生充分發(fā)揮自己的聰明才智和創(chuàng)造才能，使其學習行為得以自由。二、讓教學從授受走向交流從課堂教學的活動形式來看，當前的課堂教學注重的是學生的認知活動，無視學生內在的體驗和感悟。課堂便成為教師演出教案劇的特殊場所，學生在課堂上實際扮演著配合教師的角色。在這一觀念指導下形成了以教師為中心的教學理念、教師單向輸出的教學

5、方式、教師命令支配的管理形式和學生絕對服從的課堂文化，從而使人們對課堂生活失卻了完好的認識與理解，課堂也失卻了教師和學生終極價值的依托，失卻了對生命意義的反思與觀照。假設說問題化傾向在語文教學中已有相當時日的話，那么空泛化那么是伴隨著新課程教學出現的現象，而且正為局部教師津津樂道。不管什么文體，不管什么內容，教師引導的都是你覺得課文哪些地方寫得好？你覺得哪些詞用得好？這些問題不是不可以問，但假設每課都這樣問，對文本而言，就不能表達內容的差異，文章的重點就不能突出，難點就不能打破，色彩各異的篇章就成了千人一面；對閱讀傾聽而言，就不能引導學生深化探究文本，與文本形成有效對話。導致學生只見樹木不見森

6、林，重細枝末節(jié)而難于觀其大概，只抓只言片語而缺乏整體把握的才能，從而使學生對文章的理解與賞析停留在淺層次，而且久而久之學生也會對這種千篇一律的提問喪失興趣。在這種空泛化的問題引導之下，讀者的視界不可能與文本的視界交融。問題化不行，空泛化也不行，那么出路何在？筆者有幸在龍巖聆聽了于永正教師執(zhí)教的?圓明園的消滅?一課的教學，被于教師那師生無痕的交流、對話所折服。于教師讓學生充分讀了兩三遍課文后，問：讀了這篇課文，你們有何感想？生：我非常恨英法聯軍。板書：恨生：我非常傷心。板書：傷心生：對圓明園的消滅，我感到非?？上?。生：對圓明園的消滅，我感到非常難過。師：每一個人讀了都很難過，請你告訴我們，你恨誰

7、？生：我恨匪徒似的英法聯軍。生：我怪落后腐敗的清政府。師：告訴我們，你讀了哪一段最恨？生：讀了第自然段感到最恨。師：看書再讀讀，看誰能把恨讀出來。筆者認為，教學要實現由授受向交流轉變。要交流、要對話，必須以話題作平臺，創(chuàng)設對話的良好氣氛。什么是話題？所謂話題，是指談話的主題，談話的中心，也是一個談話的范圍。大家圍繞著這個中心各抒已見，并從互相的談話中獲得啟示，從而使思維不斷深化。教師用以引導學生交流、對話的，應是幾個話題，而不是一個個細小瑣碎的問題。詳細要把握好三條：一是聯絡地區(qū)實際，盡可能將文本內容與社區(qū)文化資源結合起來。二是結合學生的親身經歷、感覺。三是結合學生的閱讀理論。每個學生都不是空

8、白，我們的話題要力求調動學生已有的閱讀經歷，來參與新文本的交流互動、閱讀對話。假設我們的話題不可防止地要涉及學生陌生的領域，也應該為學生提供一些感性的材料如圖片、音像資料來豐富學生的經歷，從而更好地進展交流、對話。三、讓教材封閉走向開放課程觀的歷史演進根本上是沿著人的將來生活人的現實生活人的現實生活和可能生活的溝通這一軌道展開的。從根本上說，課程觀的轉向本質是和完好的人及其完好的生活的轉向?？晌覀兊恼n堂教學恰恰脫離了現實生活和社會實際，缺乏對完美的可能生活的構建。在筆者看來，教材不過是為兒童提供溝通現實生活和可能生活的案例，案例之后應該是什么？這是值得考慮的問題。如?蒲公英?中，有這樣一段話：

9、太陽公公看見了，親切地囑咐他們：孩子們記住，別落在外表上金光閃閃的地方，那是沙漠。也不要被銀花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黑的泥土，才是你們生根長葉的地方。對此，假設我們習慣用成人的思維來對文本進展解讀，很容易抽象出要聽話的表層意義，其價值取向顯然與現代觀念相悖。有的教師在教學時沒有用唯一的答案框住學生，而是引導討論：聽了太陽公公的囑咐，你想把家安在哪里？孩子們的發(fā)言可謂豐富多彩：我想把家安在空中，自由自在地生活！；我想把家安在湖邊的泥土里，充分吸引水分！；我想把家安在牡丹花下，欣賞她的美?。晃蚁氚鸭野苍跓o際的沙漠里，創(chuàng)造奇跡。可見，教師站在孩子的視角，利用文本留下的空白，讓學生的心徜徉在自由的天空中，不經意中已豐富了他們感性生命的成長，充盈了他們的精