1、小學語文閱讀教學講座李廣賢 一、閱讀和閱讀教學 （一）關于閱讀 關于閱讀的定義，說法頗多。先列舉以下有代表性的幾種說法。 閱讀是以理解為核心的認知活動，即讀者以視覺感知書面語言的方式去領會和把握文章的內容實質和表達形式的思維過程。 閱讀是一種從印的或寫的符號中取得意義的心理過程；是從看到的言語向說出的言語的過渡，在這個過渡中，不是機械地把原文說出來，而是要通過內部語言來理解或改造原文的句子和段落，從而把原文中的思想變為讀者自己的思想。 閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。 以上說法基本上體現了了閱讀的概念，說清楚了閱讀是怎么一回事。通俗地講，閱讀就是讀文章。閱讀作為

2、一種社會現象，有它自身的功能，有它存在的價值。閱讀可以學習知識，可以獲取信息，可以得到精神上的享受。閱讀是使人精神得到成長和生存能力的重要手段與基本途徑。喜歡閱讀，學會閱讀，終生閱讀，是一個現代人所應具備的基本素質。 需要指出的是，這里所探討的閱讀不是一般意義上的閱讀，而是語文閱讀教學中閱讀。一般意義上的閱讀和閱讀教學中的閱讀是有很大區別的。閱讀教學中的閱讀，在意義目的上，在要求和任務上，在方法過程上，在價值取向上，都有它各自的特點和規律。閱讀教學中閱讀，對學生來說，是一個學習理解語言，掌握閱讀方法，吸取知識，提高認識，發展思維，豐富思想感情的過程。 （二）閱讀教學是語文教學的重要組成部分 1

3、、閱讀教學是語文教學的重要組成部分。 閱讀教學就是以語文課程標準為依據，以語文課本為憑借，有目的、有計劃、有步驟，在教師的指導下的學生語文閱讀實踐活動。 語文教學大體上可以分為漢語拼音和識字教學，閱讀教學，口語交際教學，習作教學；目前課程標準又增添了一項“綜合性學習”，我們姑且算之。以上這幾項縱橫交錯，相互作用，相互影響，構成了語文教學的基本內容，構成了語文教學的主體框架。閱讀教學則是其中重要的組成部分。 2、閱讀教學是語文教學核心內容。 人們把語文能力歸結為聽、說、讀、寫四項能力，語文教學需要著力培養的也就是這四項基本的能力。從能力角度來說，這四項能力都是重要的，本無輕重之分。但是從語文學科

4、特點來看，從四項能力的形成過程來看，從四項能力的相互關系，相互影響、相互作用的程度來看，即誰對誰影響、作用更大一些；從閱讀教學所占用時間和師生所投入的精力來看，從次要矛盾和主要矛盾的關系來看，閱讀教學卻是語文教學的核心內容，是語文教學諸個矛盾中的主要矛盾；是其他教學的基礎，對其他訓練的影響、作用似乎更大一些，似乎在起著制約的作用，是語文教學主體中的主體。道理很簡單，一個不具有閱讀能力的人，他的寫作能力則無從談起，這是自不待言的事情。識字無非是手段，目的是為閱讀和習作作準備。至于過去不被重視的口語教學，雖然現在已經引起了人們高度的重視，然其“度”再高，也不能與閱讀教學比肩。口頭語言和書面語言雖然

5、都是表達思想感情、進行交際的工具，但從社會發展和個體發展來看，書面語言是比口頭語言出現的晚的一種更高級的語言形式,使用書面語言是比使用口頭語言更高級的語言能力，使用書面語言有著更加嚴格的要求；口頭語言可以在生活中自然習得，書面語言則必須經過專門的教學才能掌握。小學生入學后，就語文學科而言，擺在他們面前最重要的任務就是在口頭語言的基礎上盡快地學習和掌握書面語言。閱讀教學則是最直接、最重要地掌握書面語言的教學形式和實踐活動。曾經在全國推廣過的“注音識字、提前讀寫”的語文教學改革實驗和目前進行的識寫分開、多識少寫的識字教學，目的之一就是使學生盡快地進入閱讀學習所采取的措施。因此，在整個語文教學中，閱

6、讀教學占有舉足輕重的地位，抓住閱讀教學這個主要矛盾，其他矛盾才有可能迎刃而解。 （三）閱讀教學中的閱讀和其他課程中閱讀的區別 國家所規定的學校教學的各類課程，各司其職，有著自己的正業、主業。雖并非“雞犬之聲相聞，老死不相往來”；雖各門學科知識的交叉與滲透是不可避免的；雖其中知識的的重組與分化屢見不鮮；但是各門課程畢竟有著本質意義上的區別，比如閱讀，學校中各門學科的教學，都離不開閱讀。但閱讀在各門學科的反映是有很大差異的。由于各門學科都存在著閱讀課文的問題，這就出現了一個奇怪的現象，就是將語文教學中的閱讀和其他學科的閱讀混為一談、混為一教的問題。 語文教學肩負著指導學生學習母語的任務，即指導學生

7、正確地理解和運用祖國的語言。作為語文教學重要組成部分的閱讀教學，則側重指導學生理解語言的任務。雖然其他學科也存在著理解語言的問題，但閱讀教學中對語言的理解和其他學科對語言的理解既有相同之處，又有著本質的區別。語言是內容和形式的統一體，內容是語義，形式是語音或文字。一般意義上的閱讀的主要目的是理解文章的內容。比如，學校教育中的數學、物理、歷史等課程，學生對教材中課文的閱讀，基本上屬于一般意義上的閱讀。學生只要能夠讀懂課文的內容，并能夠回答課文所提出的問題就可以了。因為這些學科的的教科書只負責為學生提供有關這些學科專業知識的信息，雖然這些信息也是用書面語言的形式表現的，但在教學中，有關語言本身的知

8、識和形式則不必過問，這些學科不承擔學習語言的任務。 但是閱讀教學中的閱讀，學生不僅要首先理解課文的內容，即理解課文中的語言文字所表達的意義，而且還要了解有關語言的知識和表現形式。這樣，閱讀教學中的閱讀就比其他課程中的閱讀在對語言的理解又多了一層意義。比如：作者是如何煉字、遣詞、造句的，是如何安排篇章結構、布局謀篇的；文章運用了哪些表達方法以及文章的審美價值；還有就是課文所涉及的有關語言文字及有關文學和文章學的知識。從價值取向上看，學生關注的不僅僅是課文的內容,或者說是語言所表達的意義，而更應該關注的是語言自身的信息,比如有關語言的基本知識、語言的形式乃至于對語言的積累和運用。 因此，在閱讀教學

9、中，學生理解了課文的思想內容，只是完成了閱讀教學的一半，還要繼續下個一半的理解過程，即對文章的形式和語言形式的理解過程。可以這樣講，閱讀教學，如果只局限在指導學生理解課文內容上，是不完整的閱讀教學，充其量也只是一般意義上的閱讀或其它課程中的閱讀，只有把理解課文和語言所表達的思想內容與理解課文和語言的形式有機結合起來，才稱得上是真正意義上的閱讀教學中的閱讀。因為閱讀教學承擔的是學習語言的任務，學習語言，如果只知其所表達的意義，不知其表達的形式；則為只知其一，不知其二；只知其然，不知其所以然。這樣的閱讀教學就基本上失去了本學科的特點；這樣的閱讀，和其他學科中的閱讀并無兩樣。無怪乎有人曾批評過去的語

10、文教學是費力不小，收效甚微。因為這樣的閱讀教學幾乎把所有的精力都用在了理解課文內容的上面，也可以說力量主要沒用在正業上，而在該用力之處，即在需要下大力氣指導學生理解文章和語言的形式上面，卻不聞不問，或輕描淡寫，長此以往，學生的語文學習始終徘徊、游離在語言訓練之外，說這樣的語文教學誤人子弟應該是不過分的。 另外，從習作角度看，習作教學雖然和閱讀教學有著明顯的不同，但二者關系緊密，閱讀是寫作的基礎，寫作是學習運用語言，運用語言，不僅要積累語言，還應了解和掌握一些語言的規律。因此，閱讀教學還應該在學生的閱讀過程中，以課文為例，教給學生一些有關語言方面的知識以及寫作的規律和方法，使學生了解作者是怎樣寫

11、的，為什么要這樣寫，從中體會到為了表達一定的內容，作者是怎樣準確、生動、鮮明地使用語言的，做到讀寫結合，從讀中學寫。而這些，就不是其他課程所必須承擔的任務。 二、閱讀教學是側重指導學生理解書面語言的訓練。 語言一經人使用，就會使處在語言情境中、聽或讀語言的人對說或寫的語言產生一系列的心理反應，這樣的心理反應，就是對語言理解的過程。 （一）書面語言 語言存在形式有兩種，一是口頭語言，二是書面語言。無論是口頭語言還是書面語言，都是語音、詞匯、語法的結合體，都是有意義、有內容的。所不同的是口頭語言中的語音，是由人的發聲器官發出的，是有聲響的語言；書面語言則是將聲音轉化為文字，靠文字記錄書寫的一種語言

12、符號系統，是隱含著語音而無聲響的語言。書面語言既無聲響，就不能靠聽覺去感知，它是靠視覺所能感知的語言形式。因此閱讀是理解書面語言最重要的形式。 （二）理解書面語言應該是理解語言所表達的內容和理解語言表現形式的統一體。 1、閱讀教學首先要引導學生理解課文的內容 世界上的任何事物都有著它的內容和形式，語言也不例外。語言的內容和形式是緊密地結合在一起的，是無法割裂的。因此閱讀教學中對語言文字的理解就有了兩層意義，一是理解語言文字的內容，二是理解語言文字的形式。 內容決定形式，內容是第一位的，形式是隨內容的變化而變化的。有了內容才可能有與之相適應的形式。文章也是如此。寫文章要先立意，先有內容，然后再行

13、文，要由 “意”去逮文，根據內容決定形式。沒有內容，形式也就成了空洞的、毫無意義的容器。讀者在閱讀語言文字時，首先感知的是語言文字的形式，即語音。通過對語音的感知，了解語音所傳遞的信息，理解語言的內容。在此過程中，讀者雖然在同時接受語言內容和形式的刺激，但是內容刺激的強度會大大超過形式刺激的強度。此時人們往往會被生動內容所吸引，而忽視了形式的存在，小學生的閱讀尤其是這樣。這恐怕也是“內容是第一位的”在閱讀當中的體現。既然如此，閱讀教學就應該順應人們的這種閱讀心理，首先要引導學生深入細致地理解語言文字所表達的思想內容。 理解語言文字的內容，是閱讀教學一項十分重要的任務。理解語言文字的內容，不能簡

14、單地認為就是單純的對內容的理解，學生從中受到的教育其實是多方面的。在這樣的理解過程中，學生可以接觸到作者所描繪的豐富多彩的社會生活，體會作者的深刻思想和美好豐富的感情，這對豐富學生的生活經驗，增長他們的見識，提高他們的文化素養，陶冶他們的情操，培養他們的道德品質和辨別是非的能力，都會起到積極的促進作用；在這樣的理解過程中，學生的形象思維和抽象思維都將得到發展，因為對內容的理解必須經過一個從感性認識到理性認識的過程，即由對生動、具體、局部的語言材料的感性認識，經過推理、判斷，分析、綜合，抽象、概括，走向理性的認識。學生在這樣一次又一次的由具體到抽象，由局部到整體，由表面到本質，由感性到理性循環往

15、復的認識過程中，思維水平將逐步得到提高。 2、在理解內容的基礎上要重在引導學生理解文章和語言的表現形式 但是不管怎么說，在閱讀教學中，理解內容僅僅是理解語言的一個方面，理解語言還有著另一個方面，而且是更重要的一個方面，即對語言表現形式的理解。學生的閱讀在經歷理解課文的思想內容的過程之后,還應該從語言文字的運用角度,對課文作進一步的閱讀理解。 “先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”是千古名句，流傳至今的原因有兩點，一是它的思想內容，二是它的表現形式。但更重要的還是它的表現形式。憂國憂民、以天下為己任的思想是高尚的思想，在當時卻并非什么新鮮的思想，正是它在形式上有獨到之處，比表達類似思想的語言高出一籌

16、，才使它獨領風騷，千古不朽，成為語言的經典。無論是從它的精煉簡約上，還是整齊對仗上，以及它的大俗大雅上，都堪稱無與倫比，都可寫出一篇賞析的大文章，因此，它就有著極高的審美價值。如果在教學中僅引導學生理解其思想內容，忽視了對它的形式的理解，那實在是糟蹋這句話的寶貴價值。 小學語文教科書中有一篇課文，名為凡卡，是一篇小說。內容生動感人，但并不復雜。正是小說的作者采用了新穎的、別致的，與其內容相適應的寫作手法和表現形式，才使這樣一個簡單而不復雜的故事產生了震撼人心的力量。小說的主旨在于表現凡卡離開家鄉到莫斯科學徒的悲慘遭遇，揭露當時社會的黑暗。小說的內容，是用凡卡寫信的過程這一線索貫穿的。凡卡寫信，

17、既是小說的內容情節，更是小說的形式。正是這一形式的運用，才使小說的內容有了更為廣闊的表現的天地，在信里，凡卡可以直接傾訴自己的遭遇，表達急切想回家的心情；在信外，凡卡可以盡情地回憶過去在家里的美好的日子。信里、信外的內容，有機地結合在一起，形成了鮮明的對照和強烈的反差。由此看來，作者運用寫信的這一形式，對所要表現的內容起到了多么重要的作用。更為可貴的是作者在對寫信這一形式的運用上，不是僅到寫完信為止，又在凡卡寫完信后，安排了凡卡寫的信封地址不詳，夢中實現愿望的結尾，這樣不僅深化了主題，增強了作品的悲劇色彩，而且更使人感受到了作者在使用寫信形式上的匠心獨運，一封信，貫穿小說的始終，使其內容緊湊、

18、結構嚴謹，內容和形式達到了高度完美的統一。由此觀之，小說之所以產生如此強烈的藝術感染力，顯然和作者運用的寫作形式有著密切的關系。 舉以上兩個例子是想說明文章、語言文字的內容與形式的關系是如此緊密，形式對內容的反作用力是如此巨大，忽視或取消對語言文字形式的理解，實際上是閱讀教學中一種主觀上的分裂。 （三）理解文章和語言表現形式的重要意義 1、對形式的理解將直接影響到對內容的理解 比如，課文我愛故鄉的楊梅，其中有這樣一段話： “細雨如絲，一棵棵楊梅樹貪婪地吮吸春天的甘露，它們伸展著四季常綠的枝條，一片片狹長的葉子在雨露中歡笑著。” 如果僅從語義上理解，會使人感到莫名其妙，楊梅樹怎么會“貪婪”，怎么

19、會“吮吸”，怎么會“伸展”和“歡笑”呢？這些原本都是人的情感、動作和行為呀！但是讀者如果在這里知道作者使用了擬人的修辭手法，是將樹擬作人，并非犯了人、樹概念混淆的錯誤，就將會更加形象地感受到那春天的勃勃的生機，楊梅樹如貪吃的孩童那旺盛的生命力，也就會更深切地體會到雨中的楊梅樹是那樣的美好和可愛。由此可見，理解了語言的形式，往往會使對語言所表達的意義和內容的理解變得更加深刻。 2、了解語言的豐富性，認識更多的語言現象，有利于語言的積累 課文可以說是書面語言的海洋，里面的語言形式豐富多彩，語言現象數不勝數，語言風格多種多樣。那生動、貼切的比喻，那鏗鏘有力、富于節奏感的排比，那形象、巧妙的擬人，那充

20、滿音韻美、工整的對仗；那畫龍點睛般的神來之筆，那精煉的一語道破，那含蓄深刻的哲理意味，那雅俗共賞的詼諧與幽默.或莊重、或諧謔；或樸實、或典雅；或粗獷、或細膩；可以說，各種語言現象、各種語言形式、各種語言的風格應有盡有，教學中應該引導學生在理解這些語言所表達的意義的同時，還應該積極引導學生理解這些語言的形式，體會作者是怎樣遣詞造句、修飾文字的，體會到這些語言文字的準確之處、鮮明之處、生動之處。這樣，學生對語言的意義和內容有了比較完整的理解，才有可能吸收消化，才能談得上運用，進而熟練地運用，得心應手地運用。否則，在語文閱讀教學中，總是在課文的內容上繞來繞去，對語言的形式卻了解甚少，這就基本失去了學

21、習語文的意義，丟掉了語文學科的主要特點。 3、理解語言和文章的的表現形式，有利于學生寫作能力的提高 小學生的語言貧乏，是造成他們感到作文難的重要原因之一。社會生活本身是豐富多彩的，小學生也不例外。他們有自己的生活經歷和生活經驗，有自己對生活的感受和認識，有自己的喜怒哀樂，有自己的內心世界和語言世界，這些與成年人相比，有的時候是幼稚可笑的，但他們的習作所表現的恰恰就因該是這些幼稚可笑的童真童趣。如果依據他們的認識能力，而不是有意或無意去拔高他們的認識能力，再加上得力的、足夠的語言訓練，比如他們對語言現象、語言的形式有了較多的了解和積累，對一個意思可以選擇更加準確乃至于帶有一點生動的語言來表達，他

22、們對習作也許就不會感到太困難。起碼文從字順是不難做到的。也就是說，習作的內容對小學生不是什么太大的問題。作文教學無非就是解決寫什么和怎樣寫的問題，寫什么屬于內容的范疇，主要靠學生的生活積累；怎樣寫屬于形式的范疇，主要靠的是學生閱讀的積累。怎樣寫要涉及到寫作的基本知識和基本技能，要涉及到語言的積累，語言的積累不僅要掌握一定數量的的詞匯，了解一些語言現象和語言的形式，還要有對語言比較敏銳的感受能力和理解能力，而以上這些，不是作文教學所能解決的問題。作文課是實踐性極強的課，大量的時間用來讓學生動筆去寫；當然，作文課上教師的指導是必要的，但作文課畢竟不是寫作知識的講座，在作文課上企圖對學生系統地傳授寫

23、作知識是不可取的，那種急功近利的采取所謂習作例文的方法或給學生開一個本次寫作所需使用詞語清單的做法是有害無益的，這樣的讀寫結合不是真正意義上的讀寫結合，說不好聽一點是語文教學中一種投機取巧的行為。因為有關寫作的知識和技能，語言的積累的問題，主要應在閱讀教學中加以解決，但恰恰就是在閱讀教學的這一處，目前尚未引起更多人的關注，依然是一片空白，一片蒼白，是一塊軟肋，是一個薄弱環節，是一處本應為碩果累累的卻長期未得到開墾的處女地。這樣大的一片空白，企圖用作文教學去填補，教師們感到勉為其難，感到力不從心，也就不足為奇了。因此，閱讀教學就應該結合對課文內容理解，有意識地引導學生理解課文的表現形式，理解語言

24、的形式，并融入最基本的寫作知識，使學生了解作者是如何立意、選材、安排層次結構和遣詞造句的。當然，有關立意、選材、層次結構等寫作知識應該是小學生化了知識，所謂小學生化了的知識，就是將有關知識用最淺顯的、適應小學生認知能力語言來表述。比如，不妨將“立意”就說成是所要表達的主要意思或中心意思，將“選材”這樣的概念術語解釋為圍繞主要意思所要寫的內容等等。教材中的課文多為文章的經典或精品，表現手法高超，自然有許多就不適宜小學生學習，但只要是文章，除了特殊的表現手法外，還有一般的、基本的表現手法，比如：寫景物的課文，作者是怎樣選取觀察角度的，抓住了景物的哪些特點，按照怎樣的順序，將景物寫具體的；寫事的記敘

25、文，作者是怎樣將一件或幾件事寫具體的，是按什么順序記敘的；寫人的記敘文，作者是怎樣寫人物的心理、外貌、神態、動作行為的，環境描寫與場面描寫和人物之間的關系等等。再比如：作者在具體描寫中使用了哪些準確、生動、鮮明的語言，這些語言有哪些特色，這些語言在表情達意上的作用及表達效果等等。 將理解課文的內容和理解課文的表現形式、語言的表現形式緊密地、適當地結合起來，才是真正意義上的讀寫結合。 4、理解課文的表現形式和語言形式有利于提高學生的審美能力 閱讀教學擔負著對學生進行美育教育的極其重要的任務。教材中的課文大多是文質兼美的文章，對培養學生健康的審美情趣和為將來的文學鑒賞能力打點基礎是大有益處的。 舉

26、一個非常簡單的例子，教材中有一篇課文開國大典，文中有這樣的句子：”中華人民共和國中央人民政府在今天成立了！.這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，經過無線電的廣播，傳到長城內外，傳到大江南北.”。“長城內外”“大江南北”就是全中國的意思。稍有點地理常識和閱讀能力的人對此說法都能理解其意。今天我們讀到用“長城內外”和“大江南北”來指代全中國的句子已覺不新鮮，這是因為長期以來這樣說的人太多了，大概也是一種“審美疲勞”吧。但是，當這樣說法第一次出現的時候，肯定會使人產生耳目一新的感覺。長城、大江是中國的象征，雄渾之極，壯觀之極；以它們為界，塞外、中原，江南、江北.中華盡含其中。這里作者不僅巧用了“長城”“大江”人文、自然的兩大奇觀和它們一北一南的地理位置，而且用富有節奏和音韻感的對偶形式的語言將它們組合排列起來，這就使得“全中國”這個抽象化的概念形象化了，情感化