1、小學數學教學中提問的學問 在當今的數學課堂中，數學教師在教學中的活動設計往往以問題串的形式呈現。但在教學實踐中發現，許多時候教師的提問還存在著諸多問題，不能真正激發學生進行深層次的數學思考，致使教學有效性、實效性、高效性得不到很好的實施，提問在課堂教學中起著情趣、導思等重要作用。善教者，必善問。教師何時何處問什么，會直接影響教學的效果。那么，如何使課堂提問更有效呢？ 一、在無意處追問，在日常教學中經常常見到這樣的現象，學生在教師的組織下，順利地進行一些數學活動，教師很滿足這種“無疑”的狀態，便很快進入下一個預設的環節。但在一次“有效教學”研討活動中，一位教師在講述平行四邊形的面積一課時，她沒有

2、照本宣科，作簡單的比較和推導，而是追問了兩個問題：為什么沿著平行四邊形的高剪呢？所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學生們有的在比劃，有的在思考，有的在交流。許多教師認為將平行四邊形剪拼成長方形對于學生來說雖然“無疑”，但操作后的追問更有意義。傳統的教法是目標直指公式的推導和應用，極少有人去想為什么這樣做，對圖形之間的內在聯系及公式理解得必然膚淺。而這兩問促使學生將外在操作與抽象思維結合起來，更為關注學生獲取知識的過程和方法，使其知其然更知其所以然，培養了學生的問題意識。同時，還滲透了一個重要的數學思想歸納法。 二、在梗阻處引問，當學生的思維發生梗阻或進入狹長地段時，教師的一句引問

3、往往能使學生產生“柳暗花明又一村”的感覺。我曾聽過一節“送教下鄉”的課，開始，老師出示了這樣兩個數據：180本書，六（1）班和六（2）班的人數比是3:2，要求學生們自己編一道按比例分配的應用題。學生們很快編出了幾道題，在反饋時，教師發現學生們都是把180本書當作總數來編的，便幽默地問道：“我們可不可以把180本書換換角色呢？”這一巧妙的問題，立即激活了學生們的思維，學生的思路一下子開闊起來，有的把180當成部分數，有的把180當成了相差數。 三、在嘗試后導問，在平時的課堂調研中，常見到不少教師在組織學生完成某一學習任務前，怕學生出錯或思維不嚴密，總喜歡暗示幾句，并美其名曰“防患于未然”。其實，

4、這樣做恰恰降低了思維難度，不利于思維的發展。受挫愈深，得益愈豐。我們可以先讓學生獨立思考，嘗試完成，發現問題后再引導。如二年級認識直角一課，教師組織學生用三角板畫一個直角，巡視時發現學生畫的直角是一條水平面而另一條邊豎直時，教師風趣地問道：“直角都一定是這個姿勢嗎？”學生在老師的啟發下，又畫出了一些不同“姿勢”的直角，從而對直角這一概念有了更深入的理解。 四、在關鍵處點問，小學數學學習內容中，有些概念比較抽象，加之學生缺乏生活體驗，所以理解起來比較困難或記憶力不夠持久。教學時，教師可在關鍵處進行提問，以突出重點。以加深對概念的理解，同時還培養了學生觀察、比較、抽象概括的能力。另外，美國心理學家

5、布魯納也指出:“教學過程,是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”那么在小學數學課堂教學中,教師如能恰當得法地運用好課堂提問,就能激發小學生學習數學的興趣,訓練小學生的思維,培養小學生的數學能力。課堂上適度且富于藝術技巧的提問,能加快數學知識轉化為數學素質能力訓練的進程,是發展學生思維,保證和提高教學質量的有效途徑。在數學課堂教學中,教師要借助利用學生的好奇心的源泉和根據,并在此基礎上,使學生強烈的好奇心成為激發學生思維,增強學生有意注意力,提升學生自主學習意識,鼓勵學生質疑問難,培養學生敢于質疑問難的勇氣和精神,培養學生的創新意識。下面將結合自己的教學經歷,就課堂教學提問的運用談談一些拙

6、見。 一、有效的提問原則 有效教學是對話式的、互動式的,在這種教學中,教師可以講授,但不能總是只有一個聲音。而課堂是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態,取決于教師是否能夠有效地提問。有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意、回應或回答,并且這種注意、回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。在大多數課堂教學中,大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問:“對嗎？”“聽清楚了沒有?”“聽明白了沒有?”“聽懂了嗎?”仿佛學習成了一件欣賞和練習“聽”的藝術。這樣的提問是沒有時效性，也對我們的教學不會有大的推進作用。 二、提問方式的轉變 課堂提問, 是教學中使用頻率最高的教學手段,也是一種最直

7、接的師生雙邊活動,更是教學成功的基礎。準確、恰當的課堂提問能激發學生的學習興趣,從而很好地提高課堂教學的效率。但是,在現實的課堂教學中,提問的作用發揮得遠遠不夠。甚至數學課堂教學中嚴重存在無效提問、低效提問的現象,甚至有時教師的提問得不到學生的配合,學生要么答非所問,要么答者寥寥,造成課堂教學的冷場,達不到預期的效果。同時也存在著教師提問數量過多,使學生忙于應付,根本沒留深思的時間;提問流于形式,用優生的思維代替全班學生的思維的情況;教師的提問具有較大隨意性, 忽視對問題精心設計和組織,導致課堂上“啟而難發”的情況;這樣的提問方式只是流于形式，只是課堂教學內容的一個填充而已。因此我在實際的課堂

8、教學中，總是設計好每一節課所需的問題，盡量避免上述情況。這樣，我的問題問的是有準備，學生的回答也有了頭緒。 三、提問對象單一的轉變 課堂提問的過程,應是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程,是師生交流的信條,是達到師生互動、提高課堂教學效果的重要途徑。學生與教師之間的人格是平等的,所以教師可以向學生提問,學生也可以向教師提問,而且學生之間也可以互相提問,只要有不同的觀點,完全可以向教師提出,所以課堂教學中學生的提問與教師的提問同樣重要,二者是不可分割,缺一不可的。課堂提問中教師的提問應該有機地結合學生的提問，它可以是:師問生答,生生問答,教師引導。例如：在講解體積的換算這課時，先讓學生自己理解

9、，接著讓學生自己提出不懂得知識，這時一位學生問到：為什么相鄰的體積單位之間的進率是1000，而不是100或10000呢？緊接著我沒有馬上告訴她準確答案，而是讓同伴回答她的問題，我實時點播。這樣這節課學生學的有興趣，對難點的理解很輕松。 四、問題的精心設計 問題是串成課堂的鏈子。因此,教師簡潔而有效的課堂提問是形成有效課堂的重要因素。我們設計怎樣的問題?怎樣設計問題?設計的問題是否有價值、是否切合實際？只有考慮全面了才能激發學生的思維。我們常常見到這樣一種現象:為了培養學生的觀察能力,培養學生發現問題、發現數學的意識,教師出示主題圖后,就讓學生說說:“你看到了什么？你能提出什么問題?”學生就漫無

10、邊際地說,往往會兜很大的一個圈子才能繞到主題上，有時甚至回不到主題上。這樣學生的觀察力、問題意識又培養了多少呢?所以教師的提問要講究技巧:首先提問要問在當問之時。其次,提問要問在癥結之處,當學生的思維受阻時,教師巧妙的發問能適當點撥學生的思維。古人云：“學起于思，思源于疑。”明代學者陳獻章說過：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”有疑有惑，便出現了“心求通而未得之意”。多精辟的話語呀！真正道出了提問的價值所在。例如，在教學長方體的表面積計算時，當學生通過動手操發現長方體的展開圖的面積就是它的表面積，教師提問啟發學生看著立體圖用準確簡練的數學語言，有條理、有根據地敘述公式的推導過程。這樣不僅可以加深學生對知識的理解，又能訓練學生的語言表達能力，促進學生思維的發展。 總之，教師的提問要遵循提問形式的科學合理，更要符合學生現狀的原則，對于學生的回答評價要恰到好處，時刻把握住一個“度”字。只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉