1、 閱讀，使教師更理解講臺凌宗偉  如果我們稍微留意一下，也許就會發現，當下中國教育式的“雄辯癥”或“路怒癥”，正肆無忌憚地在教師群體中擴散。教育本應有的信仰正為現實中的異化、冷漠、矯飾和虛偽所撕裂，種種個人的戾氣和忿恨不斷地被傳遞和放大，以至成為某種堂而皇之的默契。仿佛一場混合著咆哮和哭泣的狂歡，聲嘶力竭之后，卻沒有贏家。  如果我們再留心一點，也會發現那些愛書人、讀書人，是明白“沒有航向的船，吹什么風都是逆風”的道理的，他們在閱讀中找到了教育的方向感和重力感，并受其導引，努力使自己的行為回歸到教育的常態上來。更重要的是，他們從先哲的經典中，找

2、到了教育應有的參照系，并在自己的課堂中看到了自我實踐的意義。  當“讀書人”和“教書人”成為真正的同義詞時，我們的教育中怪誕、野蠻、迷信、神話、反智的成分才可能降至最低。也只有當我們將讀書與教書融為一體時，我們才可能將內心的惶恐與焦躁拋至一邊，帶著我們對教育的理解和對課堂的認識，坦然地走向課堂，面對教室里充滿渴望的莘莘學子。  其實，對每一個閱讀者而言，閱讀是對個人之“道”的皈依和守護。閱讀，尤其是對哲學、歷史學和教育經典的閱讀會使我們下意識地在對教育教學表象的層層剝離中，詮釋自我立場，重構自我的價值譜系。這個明晰、通透和純然的內視過程，讓我們的閱讀有了

3、個體生命的同時，也開始對教育的理解，漸漸從“唯特色論”和“唯操作論”的執念中讓渡到對教育的本然之道和課堂的應然之路的思索中來。  換句話說，閱讀于教師的意義，就在于它可以幫助我們在紛繁復雜的教育生態中看到教育教學的本然和應然，而不至于迷失了方向。它成了教師個體在一定程度上的自我解構與重構的雛形。它可以幫助我們從學科的術業之論，緩緩地引向“文本對話”，繼而走向“精神對話”、“生命對話”，并在這個過程中穿過一道道門，最終成為一種對“道”的成全和隱喻。  所謂“以俗眼看，紛紛各異；以道眼看，種種是常”，菜根譚里呈現的，正是閱讀給我們帶來的一個形而上的世界。在這

4、個世界中，課堂教學的“常態”成為恒態，其天然的貫通性和全然性，給人一種俯視感，促使我們學會體悟和探究教育現象背后的本質。在不斷的閱讀中，在深入的思索中，在親身的體嘗中，那些紛呈殊異的流派、旗號、模式、山頭，乃至個人碎片化的煩惱、掛礙、爭執，開始得到拼接與統一。  如此的“統一性”，讓教育看起來更像是一場斯坦利·霍爾式的復驗論：今日自鳴得意之處，前人早已洞悉；今日黯然神傷之慨，前人早已嘆過。閱讀，就這樣將人類教育史的卷軸在我們眼前展開，讓我們清晰地看到自己的行知半徑不過覆蓋于別人的步履之下。從這個意義上看，在閱讀中不斷“還原”自己，以“居下”和“歸零”的心態做事，可

5、能比興沖沖地宣布自己已經“占領講臺”更為重要。  但另一方面，我們又的確有宣布的必要，因為上述的“統一性”，不僅可以在時間上“穿越”，更多的，還有空間的延展。這恰如六度分割理論所說：“你和任何一個陌生人之間的間隔，不超過六個人。”而我們將與其他教育者、研究者所連接起來的，可能也只需要六本書，甚至六句話、六個詞。也就是說，當閱讀為我們提供了一個恰當的鏈接，使每個同行者“個人的教育史”能夠彼此共享時，我們的思想就已然躍升到某些新的教育存在從更多維的視角、文化、審美、傳統、心理的格局中，體會不同的價值考量和專業理性。  這樣的參照系，映射的是世界的多彩性。當時

6、空的交織，容括了“至大無外，至小無內”的教育常態，尤其是彼此泯滅邊界時，我們將更容易地審視和檢驗我們所面對的講臺，也常常獲得了吶喊的勇氣和力量。  這些年來，我們二甲中學就是以這樣的姿態，在持續不斷的“讀書會”、“交流會”、“研討會”中分享各自的閱讀所得和疑竇所在，漸漸明晰了我們對“三個關注”（關注生命、關注生活、關注生長）的課堂的認識。我們一起研讀民主主義與教育，一起對話被壓迫者的教育學，都是在試圖幫助彼此將聲音傳遞得更高、更遠、更久。這樣的閱讀、思考和交流，引發的是一場“靜悄悄的革命”，一邊是沉默的反觀內照，一邊是野火燎原。這些年在二甲中學盡管沒有人在“打破舊世界”，因為它還很繁盛；但在精神上，舊時代的邏輯秩序已在漸漸崩塌，新時代的建立正隨著閱讀的擴張而加速進行。因為我們畢竟覺察到了教育