1、第一講：從史前到夏商周陳明華在探究本單元內容之前，我們先一起來分析兩段單元概述。 【引例】單元概述的闡述 單元概述是一個教學單元的教學內容、主題思想的高度概括。一定程度上，可以認為它是一個單元教學內容的靈魂。如何闡述單元概述呢？舉兩例說明之：例一：教學參考資料上關于“第一單元從史前時期到夏商王朝”的闡述：本單元所講述的是中國上古歷史的一個重要階段，即史前時期到夏商王朝時期的歷史進程。這是一個極其漫長的演化進程,大約經歷了近五六千年的發展歷程，可以分為兩個重要的歷史時期。第一個歷史時期大約起始于距今1萬年至七八千年間。在此期間，生活在我國黃河中下游地區和長江中下游地區的原始先民率先發明了糧食的種

2、植，開始進入農耕生活。農耕的發明是人類歷史上第一次偉大的經濟變革，標志我國先民的生活方式，已由單純依靠自然物的采集、狩獵的經濟活動，逐漸過渡到生產性的經濟活動。從世界范圍來看，以谷物的馴化種植為特征的生產性經濟活動，在我國的黃河中下游地區和長江中下游地區，各自經歷了獨立的起源和發展，這是我國先民對世界農業文明的重大貢獻。第二個歷史時期最遲起始于距今四五千年前后，至夏商最終完成。這是我國歷史由原始平等的農耕社會逐漸向階級社會的轉化時期。在我國境內各地發現的新石器后期的遺址遺物，向我們顯示了此時的社會狀況：原始平等關系已破壞、社會等級分層已經存在，凌駕于一般聚落或部落的政治實體也已產生。文獻記載的

3、夏朝，古人遺址視為是“大同”到“小康”的歷史轉折點；已獲得考古證實的商朝，不僅有成熟的文字，而且進入了青銅時代，說明階級社會完全形成。本單元通過對上述歷史內容的敘述、講解，向學生大致勾勒出我國早期文明的起源以及最終形成的歷史軌跡和基本特征。同時，也可以讓學生懂得神話與史實、傳說與信史之間的關系與差異，了解史學研究是如何運用文獻記載與考古資料的相互印證來獲得確切可靠的歷史知識。 【引例】單元概述的闡述（續） 例二：教科書上的“第一單元從史前時期到夏商王朝”單元概述中華民族的歷史源遠流長。距今1萬年前后，我國遠古先民已學會栽培稻、粟，進入農耕時代。中國是世界農業的主要起源地之一。新石器時代的考古發

4、現，揭示出中華文明的起源具有八方雄起、豐富多彩的特點。夏朝完成了從原始社會到階級社會的歷史轉折。到商朝，國家形態是以商王為天下共主的方國聯盟。農業、手工業與商業的發展，特別是精美的青銅器制作技術和成熟的甲骨文字，說明商王朝是當時世界上發達的文明古國之一。比較兩者的寫法，可見兩者均在闡述從史前到夏商王朝時期，農耕與文明起源的關系、中國歷史的演變過程。但兩者也有明顯的不同，主要表現在表達方式上，前者花了較重的筆墨敘述中國農耕的起源，而對夏商社會國家形態的表述不夠。后者語言精練，但沒有指明“神話與史實、傳說與信史之間的關系與差異，了解史學研究是如何運用文獻記載與考古資料的相互印證來獲得確切可靠的歷史

5、知識”這一史學方法論方面的內容。因此，兩者各有側重點。不管如何，兩段單元概述，都突出了單元與單課之間的聯系、單課之間的聯系，為教學指明了方向。因此，在平時教學中，我們不能孤立地進行單課教學，應該將單課教學內容置于整個單元下分析，只有這樣，才能更有助于學習者理解教材的結構體系，也有助于歷史學習者能整體性地把握歷史。 一、如何理解單元教學內容與每一課教學之間的關系？ 那么，如何理解單元教學內容與每一課教學之間的關系？讓我們一起來討論這一問題。本環節所包含的教學課內容為：“中華文明的起源”、“文獻與考古中的夏文化”、“商朝與青銅文化”三課。作為一個單元整體，其所闡述的主旨是以中華文明發生、發展的形態

6、過程為線索，通貫三課。在敘述上古歷史發展的過程時，第一課敘述了中華文明起源的動因、大致時間、地域、方式以及后人對這段歷史的記憶和理解。 第二課敘述了夏是中國歷史上第一個王朝。夏時代，中國步入了文明社會，并用文獻記載、傳說與考古三個方面來論證夏是中國歷史上第一個王朝這一結論。第三課敘述了商朝的歷史，主要包括三方面的內容，一是商朝社會的政治形態，二是青銅文化，三是甲骨文。從這三者，大致可窺商代社會的政治、經濟、文化、社會生活狀況，表明中國青銅時代社會特征，因此具有典型性。三課內容，闡述了中華文明產生、早期發展的歷程是：“農耕農耕聚落凌駕于一般聚落或部落之上的政治實體的產生文明起源”，然后是“邦國王

7、國帝國”的過程。（前三課寫到王國時代，帝國時代是經歷春秋戰國到秦這段歷史后形成的。）在課文敘述的方法上，第一課采用了神話故事、考古成就印證歷史；第二課采用了后世文獻、相傳資料與考古成就印證歷史；第三課則采用了當世文獻（甲骨文）與考古成就印證的方法。三課內容，結構嚴謹，渾然形成了一個整體。在內容的選擇上，第一課選取了原始農耕、農耕聚落、神話傳說、考古成就來說明文明的起源。第二課選用了禮記記載、二里頭文化考古成就來闡述；第三課選擇了內外服制度、青銅器、甲骨文為核心內容寫作。內容的選擇圍繞單元主線，也即圍繞了文明地起源，誕生以及早期發展方式。因此教材抓住了核心，展示了那個時代最具特征性的內容。在對整

8、個單元有個整體性的理解后，我們再來一起具體分析教材要點。關于中華文明起源問題中華文明的起源的起因、時間、地域、方式，教材的闡述大致為：中國是世界上農業最早起源地之一。約1萬年前后，中華大地上產生了原始農耕。原始農作物均有野生作物培育而來，其地域范圍很廣。考古證明，黃河、長江流域是中國農業最早起源地區。早期農業形成南稻北粟的格局。主要的農作物有黃河流域的粟類，長江流域的人工栽培水稻，還有黍、稷、大豆、大麥等，耕作工具主要是石器，耕作方式為刀耕火種。農業的起源，導致了農耕聚落的產生，例如姜寨遺址即是以典型的農耕聚落遺址。考古發現的大量距今50004000年前的遺址、遺物、遺跡，如陶寺城遺址，均有精

9、致玉器、墓地、古城、祭壇等。這些發現證明在距今50004000年前，已經出現了凌駕于一般聚落或部落之上的政治實體。考古證明，中華文明的起源猶如“滿天星斗”，其中的黃河流域中游地區是部族遷徙、分合、沖突最為集中地區，是中華文明誕生的核心地區。 二、我們如何知道中華文明起源的時間、地域、方式？ 在作普遍性的闡述的同時，教材也解答了“我們如何知道中華文明起源的起因、時間、地域、方式？”這一問題。關于這一問題的回答，教材涉及了關于中華文明起源途徑和標志的學術探討。從中華文明起源的途徑和標志，有學者提出了“三形態演進”的觀點（王震中中國文明起源的比較研究陜西人民出版社1994年版），即“內外平等的農耕聚

10、落內外不平等的中心聚落都邑聚落”。這一觀點，能清晰地闡明中國文明起源的途徑。基于此，教科書在敘述中華文明起源時，使用了中華文明大致經歷了“農耕農耕聚落凌駕于一般聚落或部落之上的政治實體的產生文明起源”的觀點。（見教材第3頁）因此，教材寫這段歷史時，引用了當前的史學研究成果。在論述方式上，教材先敘述先民創世的集體記憶是以神話傳說的形式傳承下來的。盤古氏、有巢氏、伏羲氏、神農氏等，這些神話傳說大體反映了早期先民生活的幾個階段。這里就涉及一個關于這些神話中人物的認識問題，他們是部落的名稱，還是一個個英雄人物？教材對盤古氏、伏羲氏、有巢氏、神農氏等傳說的認識，肯定了盤古氏、有巢氏、伏羲氏、神農氏等這些

11、神話大體反映了早期先民生活的幾個階段，或是早期先民創世的過程，也既肯定了他們是先民創業過程中出現的英雄人物。近50年來的考古成就，特別是大量新石器時代的考古遺址的發掘，使中國華文明起源的脈絡日益清晰。教材從神話傳說與考古兩方面展開論述。最后得出中華文明起源地時間、地域、方式的結論：中華文明的起源是一個動態的過程，中國文明猶如“滿天星斗，八方雄起”。在闡述這些歷史時，牽涉到了神話與歷史的關系，考古與歷史的關系，這些問題，我們將在下面繼續探討。 三、夏商周國家形態演進的過程 厘清了中華文明起源問題之后，我們再來探討，中華文明在早期又是如何誕生、發展的呢？也就是如何理解夏商周國家形態演進的過程？在這

12、里，先要說明中華文明誕生的標志性事件中國歷史上第一個王朝夏的建立。教材給出了一個定論：夏是我國歷史上第一個王朝。然后從后世文獻、傳說以及考古來說明相當于夏時代的歷史。不過，在闡述完這段歷史后，教材在探索與爭鳴中又提出了二里頭文化與夏文化的學術爭論問題。這里，應可以這樣理解，“夏是我國歷史上第一個王朝”是一個結論。二里頭是否是夏文化，用二里頭文化的考古資料印證夏歷史帶有推論性，因而夏歷史不可信，這是一個爭鳴的問題。王朝中國古代進入文明社會以后，政治實體的演進可表述為：邦國王國帝國三個階段和三種形態（從邦國到王國再到帝國：先秦國家形態的演進王震中），中國古代最早的國家（或可稱為初始國家）是小國寡民

13、式的邦國，邦國的進一步發展是王國，王國以后，通過皇帝與中央集權走向了帝國。夏王國是在與周圍的諸邦國的沖撞與競爭中崛起的，夏王朝的建立又對諸邦國走向王國的發展速度有某種程度的抑制作用。在夏代后期，作為方國的商，不但逐漸走向了王國，而且在成湯時還推翻了夏，取而代之，成為新的中央王國。在商朝晚期，周的情況也是這樣。因此，進入文明社會后，中華文明經歷了邦國、邦國聯盟、王國、帝國的歷史過程。根據這一思路，教材在敘述夏商周歷史時，采納了部分觀點，使用了王國、方國聯盟、商朝的內外服制度等概念。于是，就有了“夏、商、周既是同時并存的三個部族，又是逐次更替的三個王朝”，“商與周邊方國存在著一種松散的聯盟關系，商

14、王是天下共主，方國則臣服歸附于商。商朝的興衰，可以四周方國的向背為晴雨表。至商朝末，方國的眾叛親離，實是商周更替的一大原因。”的結論。 四、神話傳說、后世文獻、當世文獻的史學價值 在本單元中，除了闡述早期國家演進的一些問題外，教材還闡述歷史認識、歷史方法方面的問題，如：“如何理解神話傳說、后世文獻、當世文獻的史學價值？”、“如何理解考古證據的史學價值？”等。讓我們一起對這些問題進行探討。1.神話傳說與歷史關于中華文明起源的神話傳說有：盤古氏、有巢氏、伏羲氏、神農氏等。有關炎帝、黃帝的傳說則反映了華夏族形成的過程。如何認識神話與歷史之間的關系呢？上古時期的歷史，神話與歷史并無嚴格差別。遠古人類記

15、錄自己的文明都借助神話。神話不是歷史，但可以反映歷史。有時統治者將歷史神化，而形成神話。因此，需要對神話進行分析，找出其中合理的歷史的因素。何兆武先生認為：可以相信天賦較高的民族的記憶保存在他們的英雄傳奇中，它們是這個民族精神理想的原型。我們也可以假定，他們的信仰植根于神話故事，這種神話故事將其內涵作為真實的事件呈現在于人們眼前；它們與傳說一同發展。但是，當這些永不停息的創造性溶合最后達到了飽和，并以偉大史詩的形式結束，神話將不再屬于天真的信仰。（何兆武主編歷史理論與史學理論）人類對往事的回憶，在文字產生前就已經開始了，最早的歷史應該是口耳相傳的歷史。神話通常借助口耳相傳而留下。口耳相傳的歷史

16、往往是一些給當時人留下深刻影響的自然現象或是對他們生存和發展帶來嚴重影響的事件。在長期的口傳中，又往往被神化。盤古開天地、后羿射日。口耳相傳的歷史難以保證信息的完全和準確。這受表達能力，記憶能力以及人的主觀因素等方面的影響。口耳相傳的歷史中也有合理的因素存在。是遠古歷史一種的記錄。別爾嘉耶夫認為，“歷史不是客觀經驗的賜予，歷史是神話。神話也并非杜撰，社會是現實，只不過是在另一序列上，是比所謂客觀經驗的賜予更現實的現實。神話是民間回憶中保存下來的故事，它講述以往發生和做成的事情。神話故事抹殺外在客觀事實的界限，揭示最理想的主客觀一致的事實。2.后世文獻與歷史在例證夏文化時，教材使用了禮記等文獻的

17、記載。關于夏文化的早期文獻記載，大都在秦漢時代的史書中出現。后世文獻可以在一定程度上說明這段歷史，但缺乏可信度，需要與考古發現相印證。才能說明問題。正因為如此，在例證夏歷史時，課文指出：縱然，夏的歷史在逐漸明朗化。但，至目前為止，沒有發現與夏同時代的文字（如，二里頭文化沒有發現可以釋讀的文字），故無法使得夏朝歷史變成信史。3.當世文獻與歷史當世文獻的可信度相對較高。甲骨文是商時代留下來的文獻資料。一些文字可以釋讀。甲骨文自身的特殊性使其記載內容具有絕對的可信度（因是卜辭，故可信度很高）。經由甲骨文和商文化遺址的考古發掘成果相對照研究，證明了商代歷史是可信的。4.如何理解考古證據的史學價值？考古

18、成就的呈現，是以遺物、遺跡、遺址的形式出現的。遺跡是無字地書。遺物、遺跡具有真實性、直觀性。有極高的史學價值。它可以讓后人直面歷史，直接與古人對話。其缺陷是，它只有物，沒有人；它只是一個歷史的片斷，不是全部；它需要人去認識和解釋才能生動起來；人認識能力不同、方法不同、技術手段差異，會造成對遺物遺跡所下結論的不同。 五、運用史學研究成果以及向學生介紹史學研究動態問題 在本單元中，涉及很多史學研究成果。這樣就產生一個問題，那就是如何運用史學研究成果以及如何向學生介紹史學研究動態？ 我個人的看法是，在解剖教材結構，理清單元線索時，厘清教學內容時，就需要了解目前史學研究的一些新成果。本單元中涉及的史學

19、研究成果有：先秦國家形態的演變；最近關于農耕與稻谷的考古發現；關于中華文明起源時期的考古成就；甲骨文的解讀；夏商周斷代工程的一些成就等。中學生需要了解一些史學研究的方法，史學研究的最新成果，史學研究的動態，但中學教學沒有必要深化這些內容。只要能用這些成果來說明我們需要了解的歷史就可以。也就是說，要把握一個度，不能將中學生當作大學生對待。另外，補充的史學研究成果應符合課程標準的要求，也應符合中學生德育教育的精神。 歸 納 本環節中，我們一起探討了中華文明起源的時間、地域、方式，夏商周國家形態演進的過程，神話傳說、后世文獻、當世文獻的史學價值，運用史學研究成果以及如何向學生介紹史學研究動態，理解考

20、古證據的史學價值等問題。上古歷史中的一些問題的解答，可以使我們理解古代國家形態從起源到方國聯盟這一發展過程。中華文明如何初步實踐大一統的呢？下一節的教學我們將探討這一問題。 案例 “學習人類文明 認識家鄉歷史”課題研究案例 “福泉山古文化遺址探究”青浦高級中學 吳淦研究背景：本案例主要探究如何將歷史課本教學與鄉土史教學相結問題。本次課堂教學的內容為是中國古代史的第一節課，華師大版新教材第二分冊第1課中華文明的搖籃。其主要內容 包括中華文明的起源時間、地域、方式等。如何使學生自然進入中華文明的學習場景之中，如何結合青浦悠久的歷史講述中華文明的起源、培養鄉土情節，這就是本次探究活動的任務。教學過程

21、：節選“上海青浦地區的早期文明片段三”師：你見過圖片所示的文物嗎？在哪里見過？生：（先是一陣竊竊私語的討論，后才有人小聲的回答）見過，在鎮上加油站那里。師：那這個文物叫什么？ 生：（沒有人能回答得出）師：你看過它下面的介紹嗎？生：（沒人應答）師：這個文物就出土于一個我們非常熟悉的地方，青浦。生1：感嘆！福泉山！（這個回答幾乎是異口同聲）師：在課本上，也有這樣的圖片，看到了嗎？生1：看到了。師：你知道青浦地區還有哪些古文化遺址？生2：崧澤遺址。師：你能對崧澤遺址做個簡單的介紹嗎？生2：遺址在崧澤村，有谷粒。師：是的，崧澤人已經培植秈稻和粳稻，證明了咱們青浦老祖宗在距今六千年左右已掌握了水稻種植技

22、術，這也可以證明中國是世界上最早栽培水稻的國家。 案例 “學習人類文明 認識家鄉歷史”課題研究案例 “福泉山古文化遺址探究”（續）青浦高級中學 吳淦教學過程（續）：師：還有補充嗎？生3：由房子，用樹干、蘆葦、茅草泥巴做的。 生4：還有井。 師：很好，井是用來取生活用水，古時，它還用來灌溉。同學們，你們可知道還有別的遺址嗎？生：（一片沉默，很明顯，學生們不知道）師：從青浦博物館的網站來看，青浦各地有12個古文化遺址（展示圖片）。學生們一片驚嘆狀。師：青浦的古文化遺址中，最重要的有兩個福泉山古文化遺址、崧澤文化遺址。福泉山文化屬于良渚文化。該文化遺址中，發現大墓、祭壇和大量玉禮器， 2001年6月

23、被國務院公布為第五批全國重點文物保護單位。崧澤古文化遺址，是上海地區迄今為止最早的古文化遺址，出土了震驚中國考古學界的“上海第一人”遺跡。師：同學們，讓我們用我們所學得知識，來想象他們的生活場景。生5：我覺得，他們用泥巴等材料造房屋居，房屋連成片，聚集成村，因該有個村長，他們一起種水稻，吃大米飯，青浦地區這樣的村很多，村與村之間，人們互相通婚，關系不錯。生6：他們可能會捕魚。師：為什么這么說？生6：河姆渡人會捕魚，青浦先人要比河姆渡人發展程度高，聰明。我們那里水產資源豐富。師：有道理。生7：老師，他們或許不是我們青浦人的祖先。師：為什么這么說？生7：因為當時有海侵，書上說的，他們可能已經往北遷

24、了。師：非常有道理，這大概還需要確認一下，我們博物館中的兩位是否與我們存在血緣關系。生：（大笑） 案例 “學習人類文明 認識家鄉歷史”課題研究案例 本案例中，教師針對學生思維特點，巧妙利用身邊史料、培養鄉土情懷。從片段三看，教師通過展示青浦城區公共場所的一個文物圖片，引入教學。這使得學生有一種從歷史中走出來，從生活中感知歷史的感覺。盡管學生無法做出更多回答，但因為這些東西都是他們身邊幾乎每天都能看到、路過，甚至就在自己村（小區）附近，所以學生們也格外好奇，積極交換自己所知道的家鄉古歷史遺跡，氣氛熱烈，反響也很好。因此，在進行歷史教學時，利用最貼近學生生活的材料來吸引他們，引起學習的愿望和興趣，可以讓歷史教育的形式變得生動活潑，變得如此簡單這是很值得進一步完善使用的方法。在這一片段的教學中，教師善用感性材料，用事實說話，用簡單的身邊的史料來演繹課堂教學的內容，這是一種高明的教學策略。經過這一教學活動，相信學生對教科書中提及的關于中華文明的起源猶“滿天星斗，八方雄起”、良渚人文化入中原文化等的觀念也應有了一定的認識。如何設計單元教學內容與每一課教學？我們如何知道中華文明起源的時間、地域、方式？夏商周國家形態的演進經歷了怎樣的過程？神話傳說、后世文獻、當世文獻有何史學價值？如何運用史學研究成果以及如何向學生