1、生物學(xué)概念準(zhǔn)確性的判斷標(biāo)準(zhǔn)以“傳染源”概念為例金燕 （江蘇省鎮(zhèn)江市第三中學(xué) 212000）電話手Email：zj_33 摘要：理性思維中，概念是判斷、推理的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)中發(fā)生錯(cuò)誤的判斷和推理，大多因概念不清造成，而概念表述的不準(zhǔn)確是引起概念不清的重要原因。本文從概念的內(nèi)涵和形成入手，提出概念準(zhǔn)確性的判斷標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此分析了現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)初中生物教材中“傳染源”概念的準(zhǔn)確性，對(duì)“傳染源”概念的表述進(jìn)行了修改完善，進(jìn)而提出對(duì)一些多年沿用的生物學(xué)概念的準(zhǔn)確性進(jìn)行重新論證的必要性。關(guān)鍵詞：概念 準(zhǔn)確性 標(biāo)準(zhǔn) 傳染源1判斷生物學(xué)概念準(zhǔn)確性的意義概念是構(gòu)成

2、科學(xué)體系核心的邏輯要素。從概念的角度，生命科學(xué)是以生物學(xué)概念為基本單位，通過概念之間相互關(guān)系的建構(gòu)來體現(xiàn)生命本質(zhì)的科學(xué)。概念又是理性思維的基本形式。理性認(rèn)識(shí)的概念、判斷、推理三種形式中，概念是基礎(chǔ)，從概念到判斷再到推理，體現(xiàn)了理性認(rèn)識(shí)由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過程。在學(xué)習(xí)中要進(jìn)行正確的判斷和推理，必須準(zhǔn)確地理解概念的內(nèi)涵和外延。學(xué)習(xí)中發(fā)生錯(cuò)誤的判斷和推理，大多因概念不清造成的，概念不清的原因可能是學(xué)生對(duì)概念理解上的問題，也可能是概念的表述本身就不準(zhǔn)確。因此，對(duì)生物學(xué)概念的準(zhǔn)確性進(jìn)行判斷，保證教材傳遞給學(xué)生的生物學(xué)概念的科學(xué)性，對(duì)生物學(xué)科的學(xué)習(xí)具有重要意義。2判斷生物學(xué)概念準(zhǔn)確性的標(biāo)準(zhǔn)判斷生物學(xué)概念準(zhǔn)確

3、性的標(biāo)準(zhǔn)是什么？要從分析概念的形成和概念的內(nèi)涵入手。概念的形成過程是人的思維對(duì)多種客觀對(duì)象通過分析、比較進(jìn)行界定，把不同類的客觀對(duì)象區(qū)分開來，把同類的客觀對(duì)象的共同的特征進(jìn)行抽象歸納、概括，并用文字表述出來的過程。概念是反映對(duì)象的本質(zhì)屬性的思維形式，概念的內(nèi)涵指的是概念的質(zhì)，即概念所反映事物的本質(zhì)的、獨(dú)有的特性；外延指的是概念的范圍，即具有該概念所反映的本質(zhì)特性的一切事物。因此，判斷概念準(zhǔn)確性的標(biāo)準(zhǔn)，就是論證概念的表述是否找準(zhǔn)了這一客觀對(duì)象本質(zhì)的、獨(dú)有的特征，是否可以據(jù)此將這一類事物與其它事物區(qū)分開來。3對(duì)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)下初中生物教材中 “傳染源”概念準(zhǔn)確性的判斷3.1現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)下初中生物教材

4、中“傳染源”概念的內(nèi)涵和外延的表述現(xiàn)行初中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)十大主題之一“健康的生活”中，“傳染病的流行和預(yù)防”是一個(gè)重要內(nèi)容。傳染病流行的三個(gè)環(huán)節(jié)中，“傳染源”是一個(gè)必須掌握的概念。審視各版本教材，“傳染源”的概念大多表述為“能夠散播病原體的人或動(dòng)物”，據(jù)此，將“傳染源”的外延描述為“傳染病病人、病原體攜帶者、受感染的動(dòng)物”。3.2現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)下初中生物教材中“傳染源”概念表述需要討論的問題對(duì)“傳染源”概念的表述是否準(zhǔn)確，討論的問題集中在：作為“傳播途徑”之一的媒介動(dòng)物（鼠類、蚤類、蚊類、蠅類、蜱類、螨類等）也符合“能夠散播病原體的人動(dòng)物”這一表述。如蒼蠅能攜帶并散播傷寒、霍亂、痢疾、腦炎、腸炎

5、等多種病原體；雌按蚊可以通過叮咬人的皮膚時(shí)散播瘧原蟲的子孢子，使健康人感染瘧疾；跳蚤能夠散播鼠疫桿菌，導(dǎo)致黑死病在人和鼠之間傳播。這些動(dòng)物都不是傳染源，而是作為傳播途徑的媒介動(dòng)物。此外，某些病原體的中間宿主，如血吸蟲的中間宿主釘螺，也是“可以散播病原體的動(dòng)物”，這些例證表明，“能夠散播病原體的人或動(dòng)物”并不是“傳染源”本質(zhì)的、獨(dú)有的特征，并沒有能夠?qū)ⅰ皞魅驹础迸c“媒介動(dòng)物”或“中間宿主”區(qū)分開來。3.3對(duì)“傳染源”概念表述的修改建議3.3.1對(duì)“傳染源”概念內(nèi)涵表述的修改建議明確概念的內(nèi)涵被稱為“下定義”。下定義是通過“先概括后限制”的方法進(jìn)行的。通過概括，指出了被定義概念（酶）的一般性，如傳

6、染源的一般屬性是“散播病原體的生物”，第二步，再給這個(gè)屬概念增加內(nèi)涵進(jìn)行限制，直至外延縮小到被定義概念相一致。把握“傳染源”最本質(zhì)和特有的特征，可以對(duì)“散播病原體的生物”這一一般屬性加上界定其范圍的條件定語“在傳染病流行的一個(gè)周期中”、“首先”， 使外延縮小到被定義概念相一致，將“媒介生物” 或“中間宿主”排除出去。理由如下：根據(jù)傳染病的概念“由病原體引發(fā)的，在人與人之間或人與動(dòng)物之間傳播的疾病”可以推理：傳染病流行的一個(gè)周期涉及三個(gè)對(duì)象：傳染源、傳播途徑、易感人群，傳染病流行的本質(zhì)是病原體的生活地點(diǎn)沿著這三個(gè)對(duì)象依次遷移。“傳染源”是周期中病原體的第一個(gè)生活地點(diǎn)，傳染源可能患病，也可能自身的

7、免疫能力較強(qiáng)，而將病原體控制在較少數(shù)量，結(jié)構(gòu)和功能未受到嚴(yán)重影響，但仍能散播病原體；傳播途徑是周期中病原體的第二個(gè)生活地點(diǎn)，這個(gè)生活地點(diǎn)可以是無機(jī)環(huán)境，如空氣、土壤、水、食物、生活用具等物品，也可以是媒介生物；易感人群是周期中病原體將進(jìn)入的第三個(gè)生活地點(diǎn)，當(dāng)易感人群感染了病原體后，就成為了新的傳染源，成為了某種傳染病傳播的下一個(gè)周期的開始，傳染病的傳播就是這樣的周期多次重復(fù)而擴(kuò)散甚至暴發(fā)流行。因此，“傳染源”概念的內(nèi)涵應(yīng)把握四個(gè)要素“在傳染病流行的一個(gè)周期中”、“首先”、“能夠散播病原體”、“生物”。如傳染病僅指人和動(dòng)物之間的，第四個(gè)要素可改為“人或動(dòng)物”。3.3.2對(duì)“傳染源”概念外延表述的

8、修改建議概念的外延是根據(jù)概念的內(nèi)涵所界定的客觀對(duì)象的范圍。既然“傳染源”為“能夠散播病原體的人或動(dòng)物”不準(zhǔn)確，那么，將“傳染源”的外延的描述為“常見的傳染源有傳染病病人、病原體攜帶者、受感染的動(dòng)物”也需修改。因?yàn)椋安≡w攜帶者、受感染的動(dòng)物”很可能是媒介動(dòng)物。如果作者對(duì)“傳染源”概念內(nèi)涵修改為“在傳染病流行的一個(gè)周期中，首先散播病原體的生物”是較為科學(xué)和準(zhǔn)確的，據(jù)此，“傳染源”概念的外延應(yīng)為“在傳染病流行的一個(gè)周期中，首先患傳染病的人或動(dòng)物、首先能散播病原體但尚未患病的人或動(dòng)物”，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)四個(gè)要素：“一個(gè)周期中”、“首先”、“患病者”、“能散播但未患病者”。4一些沿用多年的生物學(xué)概念的準(zhǔn)確性

9、急需進(jìn)行重新論證無論科學(xué)概念還是日常概念都不是靜止不變的。本文涉及的對(duì)“傳染源”概念的修改源于課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題。每當(dāng)教材進(jìn)度到達(dá)“傳染病”一節(jié)，教師和學(xué)生在理解“傳染源”的概念，在判斷某些生物是屬于“傳染源”還是“媒介生物”，在判斷某種預(yù)防傳染病的措施是屬于“控制傳染源”還是“切斷傳播途徑”時(shí)常常遇到困難，困難的原因主要就在于“傳染源”概念的表述本身不準(zhǔn)確。審視教材中的生物學(xué)概念，有疑問的還有一些。如，毛細(xì)血管的概念“連通最小動(dòng)脈和靜脈，是血液和細(xì)胞間物質(zhì)交換的場(chǎng)所”。這個(gè)表述僅適用于身體各處的毛細(xì)血管，而將肺泡毛細(xì)血管界定在外。因?yàn)榉闻菝?xì)血管處的氣體交換是發(fā)生在血液與肺泡之間的，不是在

10、血液與細(xì)胞之間。雖然肺泡壁和毛細(xì)血管壁都由單層細(xì)胞構(gòu)成，但它們只是構(gòu)成了氣體的通透膜，氣體交換并沒有在血液與這兩層細(xì)胞細(xì)胞之間進(jìn)行。又如生態(tài)系統(tǒng)的概念“在一定地域內(nèi)，生物與環(huán)境組成的統(tǒng)一的整體”，這個(gè)表述中的“環(huán)境”與“生物”兩個(gè)名詞，前者與后者之間是包含關(guān)系，因?yàn)椤碍h(huán)境”已經(jīng)包括了生物因素和非生物因素，因此，生態(tài)系統(tǒng)的概念如表述為“在一定地域內(nèi)，生物與非生物組成的統(tǒng)一的整體”則更為準(zhǔn)確。這些事例提醒我們，教材中一些生物學(xué)概念的表述，有一些已經(jīng)沿用多年，教師們對(duì)于一些概念的認(rèn)識(shí)，也存在著一些偏差。隨著人們對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的深入，這些概念的表述的科學(xué)性、準(zhǔn)確性需要重新論證，并修改完善。只有概念是準(zhǔn)確的，學(xué)生基于概念的理性思維過程才可能是正確的，基于概念構(gòu)建的學(xué)科知識(shí)體系才可能是準(zhǔn)確的。參考文獻(xiàn)1. 張穎之 劉恩山. 核心概念在理科教學(xué)中的地位和作用 從記憶事實(shí)向理解概念的轉(zhuǎn)變. 教育學(xué)報(bào)，2010（1）57-592張秋玲.我國(guó)生物概念教學(xué)二十年.教育科學(xué)研究，2006（4）3.柳瑩瑩.淺談高中生物教材中概念的形成、判斷與推理.魅力中