1、第二節 認知學習的過程認知心理學的學習理論認知理論將學習的過程概念化，探討信息是如何接收、組織、貯存和提取的，并探討學習者內部心理結構的性質以及它們是如何變化的。以過程為中心的教學方法 學習過程（learning process）可看作是信息的收集、加工、貯存和在需要時提取出來加以運用的過程。 學習過程涉及：刺激 > 感覺記憶 > 注意> 知覺 > 短時記憶 > 長時記憶認知學習的信息加工模型認知學習過程一、 早期加工 二、短時記憶 三、長時記憶 四、元認知早期加工一）感覺記憶 進入視線的=知覺的？ 進入視線的>知覺的？感覺記憶的性質 感覺記憶也稱瞬時記憶、

2、感覺登記，是感覺刺激停止后所保持的瞬間映像，是記憶系統的開始階段。 信息保存時間非常短暫，大約0.25-2s，大部分迅速消退。如果延遲回憶，成績迅速下降。 是一種原始的感覺形式，是記憶系統在對外界信息進行進一步加工之前的暫時登記。 容量較大，但只有一部分信息進入短時記憶。二）注意 注意是心理活動或意識對一定對象的指向和集中。特點：指向性 集中性注意的品質 注意的穩定性；注意的選擇性；注意的廣度；注意的分配；注意的轉移注意的穩定性（持續性注意） 指注意在一定時間內保持在某個認識的客體或活動上。注意的選擇性 個體在同時呈現的兩個或兩個以上的刺激中選擇一種進行注意，而忽略另外的刺激注意的廣度注意的分

3、配 個體在同一時間對兩種或兩種以上的刺激進行注意，或將注意分配到不同的活動中。注意的轉移 注意離開了當前應當指向和集中的對象，而把注意指向于其他的對象上。 注意的分散（分心） 由無關刺激的干擾或單調刺激的長期作用引起的，使人發生興趣的或強烈地影響情緒的刺激也會引起注意分散。注意的類型： 無意注意（不隨意注意）：事先沒有預定的目的、也不需要作意志努力的注意。 有意注意（隨意注意）:有預定目的、需要做一定的意志努力的注意。 有意后注意：有目的，但不需要做意志努力的注意【無意注意轉化為有意注意】。注意規律在教學中的應用： 正確運用無意注意規律組織教學【避免分散注意、內容豐富、生動活潑】 運用有意注意

4、規律進行教學【加深理解、了解任務、自我提醒、和命令、智力與外部活動結合】 根據不同年齡學生的注意發展特點組織教學· 吸引注意的策略（三）知覺 學習者對從感覺記憶中獲得刺激信息附加意義的加工，是客觀事物直接作用于感官而在頭腦中產生的對事物的整體的認識。知覺的特征： 對象性/選擇性、整體性、理解性、恒常性、適應性一、選擇性/對象性二、整體性（組織性）知覺的對象有不同的屬性，由不同的部分組成，但我們并不把它感知為個別孤立的部分，而總是把它知覺為一個有組織的整體。三、理解性人在知覺過程中，不是被動地把知覺對象的特點登記下來，而是以過去的知識經驗為依據，力求對知覺對象作出某種解釋，使它具有一定

5、的意義四、恒常性當知覺對象的刺激輸入在一定范圍內發生了變化的時候，知覺形象并不因此發生相應的變化，而是維持恒定。五、適應性當視覺輸入發生變化時，我們的視覺系統能夠適應這種變化，使之恢復到變化前的狀態。 斯特拉頓的研究錯覺 指人在特定條件下對客觀事物必然產生的某種有固定傾向的受到歪曲的知覺感覺記憶向短時記憶的轉換 感覺記憶中只有能夠引起個體注意并被及時識別的信息，才有機會進入短時記憶。 與長時記憶無關的或者沒有受到注意的信息，在感覺記憶中很快就消失了。短時記憶又稱工作記憶，是我們當前能意識到的記憶，包含正在思考和操作的信息（20s-1min）， 短時記憶里的信息來自于感覺記憶和長時記憶，是信息從

6、感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡環節。短時記憶的容量短時記憶的容量是7±2個組塊組塊（chunk）是指人們在過去經驗中已變得相當熟悉的一個刺激獨立體。可以是一個數字、字母、詞語、音節、單詞、短語、句子。組塊組塊的大小隨個人的經驗組織而有所不同。通過擴大每個組塊的信息容量達到增加短時記憶容量的目的。組塊可以提高記憶的容量和效率短時記憶信息的存儲和遺忘存儲復述 機械復述：將短時記憶中的信息不斷地簡單重復。 精細復述：將短時記憶中的信息進行分析，使之與已有的經驗建立聯系。 3,4,9,2,5,6,1,4,9,3,5 3分49秒2跑一英里，56分14秒跑10英里，9分35秒慢跑2英里只有機械

7、復述并不能加強記憶，精細復述是短時記憶保持的重要條件。遺忘 短時記憶信息存儲的時間很短，在沒有復述的情況下，短時記憶可以保持信息約15s-30s。 長時記憶（long-term memory）指信息經過充分加工在人腦中長期保持的記憶。是存儲時間超過一分鐘以上，直至數日、數周、數年乃至一生的記憶。 長時記憶里的信息來自于短時記憶，也有由于印象深刻而一次獲得的。 長時記憶里的信息是有組織的知識系統。 長時記憶里的信息是學習新知識的一個重要基礎二、長時記憶的儲存 陳述性記憶和程序性記憶 陳述性記憶（declarative memory），是指人對事實性資料的記憶；凡是對人名、地名、名詞解釋以及定理、

8、定律等，均屬陳述性記憶。內容為陳述性知識。 程序性記憶（procedural memory），是指人對具有先后順序的活動的一類記憶。其內容就是個人的程序性知識。它是經由觀察學習與實地操作練習而學得的行動性記憶。情景記憶和語義記憶 情景記憶（episodic memory） ：存儲著個人在特定時空情景中發生的各種事件。 語義記憶（semantic memory）：對一般知識和規律的記憶，與特定時空無關。信息存儲的條件與方法 組織有效的復習 復習要及時 正確分配復習時間：分散復習比集中復習效果好 閱讀與重現交替進行 注意排除前后材料的影響 利用外部記憶手段：記筆記、記卡片等 注意腦的健康和用腦衛生

9、：營養不良，特別是缺乏蛋白質，將使記憶力下降。三、長時記憶的遺忘 遺忘規律1、總體來說，在學習中的遺忘是有規律的，遺忘的進程不是均衡的。在記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來就逐漸減慢了，到了相當長的時間后，幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發展規律，即"先快后慢"的原則。、不同的記憶材料有不同的遺忘曲線。如上圖所示，無意義音節遺忘速度最快；而詩和散文的遺忘相對較慢。、不同的人有不同的艾賓浩斯記憶曲線。艾賓浩斯的其他研究 1885年，艾賓浩斯通過實驗發現，上午11點-12點之間的學習效率最高，下午6點-8點之間學習效率最高。 另一項研究，記憶廣度的高峰在上午10：30分左右，而整

10、個下午都在下降，晚上效率最低。（二）影響遺忘進程的因素1、學習材料材料的性質、數量、難度。2.識記材料的系列位置3、學習程度 低度學習：對材料的識記沒有一次能達到無誤背誦的標準。 過度學習：是指識記一種材料的學習次數超過那種剛好能回憶起來的程度的次數。 （三）、記憶的遺忘1.衰退理論遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最后消退的結果。2.干擾理論遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。前攝抑制與倒攝抑制：先學習的材料對識記和回憶后學習的材料的干擾作用；后學習的材料對識記和回憶先學習材料的干擾作用。最好記憶方法是睡覺？！3.動機性遺忘理論壓抑說遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的。

11、4.認知論提取失敗儲存在記憶中的信息是永遠不會丟失的，我們之所以對一些事情想不起來，是因為我們在提取有關信息的時候沒有找到適當的提取線索。健忘可能并非真忘而只是記憶混淆四、元認知元認知是以“認知”本身為對象的，是關于“認知的認知”。 感知覺、注意、記憶等都是認知過程 對這些認知過程的指導、調節、和監控就是元認知。元認知和認知的區別？（1）活動內容。認知活動的內容是對認知對象進行某種智力操作，如對一列數字求和，就是將一列數字按照有關的運算法則相加。元認知活動的內容則是對認知活動進行調節和監控，如閱讀中的元認知活動有：確定閱讀目的、自我提問以檢查閱讀效果、若發現錯誤則糾正等。 （2）對象。認知活動

12、的對象是外在的、具體的事物，如，閱讀的對象是某段文字材料，回憶的對象是過去經歷過的某種事情。 元認知的對象是內在的、抽象的認知過程或認知結果等。 3）目的。認知活動的目的是使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體將一列數字相加，為的是得到這列數字的和，這是認知活動的目的。元認知的目的是監測認知活動的進展（即給主體提供有關進展的信息），并間接地促進這種進展，例如，為了確認所得到的和是正確的，個體重復加了一遍，這種為確認結果而進行的自我檢查就是元認知目的的體現。當然，元認知和認知活動在終極目標上是一致的，即：使認知主體完成認知任務，實現認知目標。 （4）作用方式。認知活動可以直接使認知主體取得認知

13、活動的進展；而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地使主體的認知活動有所進展。因此，從本質上來講，元認知是不同于認知的另一種現象，它反映了對于自己“認知”的認知，而非“認知”本身。但在同時，我們也應看到元認知與認知活動在功能上是緊密相聯的，不可截然分開，兩者的共同作用促使個體實現認知目標。 元認知的結構 元認知主要包括三種成分（J.Flavell）： （1）元認知知識（2）元認知體驗（3）元認知監控（1）元認知知識 對于認知活動涉及要素具有的特點的認知。 關于個人因素的知識： 關于任務因素的知識： 關于策略的知識： （2）元認知體驗伴隨認知活動而產生的任何認知體驗或情感體驗。短暫的體驗： 如：

14、我有點懷疑自己能不能學會打羽毛球？Pre-During-Post認知活動持的體驗： 如：預感到在將參加的活動中會失敗。與在認知活動中所處的位置有關：如：我馬上要成功了。 注意：“沒感覺”可不是一個好的兆頭哦！（3）元認知監控 概念：個體在認知活動過程中，能不斷評價學習過程，并能適時地調整計劃、選用恰當的方法，以保證任務的有效完成元認知監控是元認知的核心。 包括：計劃、監控、調節。 元認知監測和自我調節： 某生坐下來做功課，計劃著學習的次序的行為都是檢測和自我調節活動，這與元認知知識有關。 若某人關于自己經常出現粗心的加法錯誤（關于自己的元認知知識），導致她重復檢查對某個問題的解答，或更可能導致

15、尋找電子計算器。 反過來，他的元認知檢測和自我調節可能導致新的元認知知識。元認知在教學中的應用心理學研究表明： 隨著年齡增長，兒童的元認知能力按照從外控到內控; 從無意識到有意識再到自動化; 從局部到整體的方向發展。從年齡與發展的關系上看： 兒童從小學四年級到初中一年級，元認知能力變化較小； 從13歲到16歲期間元認知發展變化較大，在不同方面表現出不同的發展趨勢。 元認知不是先天就有的，這也就說明元認知需要在后天習得，即元認知可以在后天加以培養，以促進其發展。過程啟發式教學 是指向思維過程和思維方法的啟發式（強化對學習活動的認知和監控）。 它的基本實施步驟是根據學生學習知識、技能所需要的高效思維方法，按思維流程設計相應的啟發式問題，根據所設計的問題啟發學生思考，并逐步過渡到讓學生自己向自己提出問題、自我啟發。 過程啟發式也采用提問法，但并不是指向答案，而是指向方法（你是怎么想出來的？）。讓學生學會學習。以結果為中心的啟發式提問方式： 針對具體問題，教師頭腦中先有了一個結果（答案），通過提問（所謂的啟發式），一步一步引導學生接近答案。元認知訓練方法敘