1、對創設有效數學教學情境的思考                                  數學課堂教學情境是教師借助教學內容的背景材料和知識本身的可塑性，有目的地創設的數學教學環境。它在調動學生數學學習的興趣，促進數學知識理解和遷移，發展思維能力等方面都有很好的作

2、用。在教學實踐中，教師們探索出了很多創設情境的方法，如：介紹數學史料，講述數學故事，聯系生活實際，運用信息技術模擬等。然而從對課堂教學的觀察發現，教師創設的教學情境并不是都是有效的，有一些教學情境存在低效、無效的現象。如有些情境設置過于嘩眾取寵，不利于學生對數學本質的理解；有些情境過分追求生活化，對數學和相關學科內容淡化；有些過多地依賴信息技術演示，忽視學生思維的深刻性這些有效性不高的情境，對學生數學學習非但沒有幫助，反而對學生數學學習形成了干擾，直接影響到數學教學目標的達成?？梢哉f，能否創設有效的教學情境，已經成為數學有效教學的重要內容。那么，教師如何才能創設出適當而有效的教學情境呢？下面是

3、幾點思考：1對刻意求新的思考好的開頭是成功的一半，課題的引人是數學課堂教學的關鍵環節，也是教師花費心思最多，創設情境最多的地方。這里情境創設的適當與否，直接影響能否激發學生對本部分內容的興趣和后續內容的順利展開。在某一節課中：教師一走進教室就開始向學生播放動畫片：小猴開著橢圓形車輪的賽車，小狗開著圓形車輪的賽車，小熊開著三角形車輪的賽車在賽跑，并且對小猴、小狗、小熊做了刻意的裝扮，配以賽場的歡呼聲和掌聲。當孩子們還沉浸在對動畫片美好場景的欣賞時，老師問：“為什么小狗開的車跑得快？”這樣孩子們的注意力就不能夠一下子從動畫片中轉移過來，老師只有又再一次的引導學生用慢鏡頭觀察剛才的動畫片，啟發學生。

4、同時整節課中部分學生都還在想動畫片中的場景，沒有注意課堂教學，回答問題東扯西拉的，抓不住中心。數學課堂教學中，利用學生感興趣、新鮮的素材創設情境引入課題很是常見，教師選擇這個情境引入課題應該說動了不少腦筋。然而就這個情境用到這節課來看，效果并不理想。在教學中，教師和學生的注意指向明顯不同，教師抓住了不同形狀車輪賽車賽跑這個熱點，一方面新鮮，另一方面，這動畫包含了自己引出課題想要的圓形的特征，而學生更感興趣的是動物賽跑動畫片帶來的喜悅和自豪，至于其中的速度、時間、路程等量不是他們關注的焦點。如果教師對此時學生的狀況有所了解，在這個階段，學生對圓形、三角形、橢圓形等的特征有了充分的觀察，教師完全可

5、以不需要任何背景故事的襯托，而直接以車輪轉的速度來引入課題。有時刻意求新反而給人以嘩眾取寵之感，在這樣的情境下，本來明確的教學目標和教學重心可能會發生偏移那么情景應該是什么樣的呢？我認為情景應該具有一貫性，我們就叫做情境一體化。在課堂教學中應該發揮引領作用。教學情境的設置，不應只起到“敲門磚”的作用，也不僅僅有益于調動學生的學習積極性，還應當在課程的進一步開展中自始至終發揮一定的導向作用。教師用心創設的情境，不能讓它在教學中只發揮一點作用，好的情境應該具有一體化，使它在整章或整節教學中起到一定的引領作用，這一點在我們創設情境的開始就應該有所考慮有些教師挖空心思，創設情境提出問題，給學生留下了懸

6、念，可是隨著問題的深入發展，再也看不到這個情境和相關知識的聯系，直到最后也看不到提出的這個問題是否利用所學知識很好地解決，這樣的情境虎頭蛇尾，缺乏連貫性。2對過分追求生活化、淡化數學化的思考在創設情境時，很多教師認為情境就是要把數學問題生活化。于是，在課堂教學中，便刻意加上去了很多生活化的背景，這些生活化的問題與原來問題的適應性如何?與學生認知水平是否相適應，往往沒有做過多的考慮。致使學生在解決問題過程中，把實際問題進行數學化時就遇到很大的障礙，使學生不能很快進入實質的數學問題教師苦心經營的教學情境，不但沒有促進學生的學習，反而影響教學效率，成為學生學習的陷阱。在一個讓學生自主探究求統一的長方

7、體、正方體、圓柱體體積公式的課例中，教師一開始就要求學生提出自己的設想后設計一個生活中的方案，發現規律，再得出統一的體積公式。學生是苦苦思考怎么也設計不出，教師只有出示這幾種形體的直觀教具，并將這幾種形體的體積公式放在一起引導學生觀察、比較、分析，得出v=sh。在教學中，教師常埋怨學生的能力不夠強，卻很少對自己的教學設計進行反思。這里用一個很復雜的看似來源于生活的實例作為問題情境，使學生的精力長時間停留在這個實際問題轉化為數學問題上，在很大程度上干擾了主要內容的探究，喧賓奪主，偏離主題就本節課內容而言，如果直接從已經知道出發，啟發學生運用數學中常用的化歸思想，解決問題，學生可能會少走很多彎路我

8、認為，數學是要把繁的東西化簡單，不是把簡單的弄復雜，更不是一開始就用一個很復雜的生活化問題引入，讓學生感到一頭霧水創設數學情境的目的是為學生學習架設“腳手架”，幫助學生對意義的建構和促進理解，最終應該是促進教學目標更有效的達成。數學本身就是抽象的、形式化的，不能把情境創設等同于情境的生活化，一味追求數學與生活的聯系，而使數學淡化。有些已經解決過的數學問題完全可以看作新問題的一個情境，而不應讓情境生活化的思想框住自己的手腳，使情境創設僵化。創設情境，在著眼于從學生實際生活出發的同時，也不能一切教學內容都從實際出發。畢竟我們學習的是數學，數學有其自身的特點，如果過分強調生活化就脫離了數學學習的本真

9、。不能說只有用生活化的問題創設的情境就好，用數學問題作為情境的就差。在實際教學中，很多教師把情境簡單理解為就是生活化，這是對課堂教學情境極大的誤解。適當的數學問題也可以是好的情境。因此，不能簡單地說只有與生活實際有關聯的才可以看作情境，直接從數學問題出發就不是情境，而關鍵是要看教師能不能選出恰當的問題。畢竟，隨著學生多年數學的學習，認識力的逐步提高，學生已經有了一定的抽象概括能力，創設情境時著眼于生活化的同時，還應重視數學與其他學科的聯系和相關的教學內容，不一定什么情境都要生活化、應用化。3對信息技術演示和思維深刻性的思考隨著信息技術的快速發展，學校硬件設施的不斷改善，信息技術正在數學課堂教學

10、中越來越多的發揮重要作用，其強大的動畫、色彩、繪圖等功能在創設情境中更受到教師的青睞。利用信息技術創設情境，目的是降低學生理解問題的坡度，化抽象為直觀，以促進學生對數學知識的理解和掌握。有些教師往往只關注情境的生動性，卻忽略了學生的認知水平。對于有些問題，學生理解或想象起來并沒有什么難度，而教師卻依舊制作了“異彩紛呈”的課件，并通過多媒體向學生演示，這樣的情境猶如“花架子”，對學生數學學習意義不大。如關于“對稱”的學習，在實際教學中，教師們幾乎都采用了相同的方法，利用信息技術在大屏幕上呈現形形色色的對稱圖形讓學生觀察。不同階段的學生對于對稱的認識和體驗是不同的，是不是都必須呈現大量圖形或進行演

11、示，學生才能夠理解對稱的含義和不同對稱的特點呢?如果要演示，應該演示什么?要達到什么目的，這些問題應該在運用信息技術創設情境時都需要考慮。小學生的動手能力強，發言踴躍，如果對他們講對稱圖形，與其在大屏幕上反復呈現各種對稱圖形，還不如讓他們自己舉例或動手折疊，那樣獲得的體驗可能比光觀看大屏幕要深刻得多。信息技術在創設情境方面有諸多優勢，對學生有很大的吸引力如果運用信息技術創設的教學情境，過分追求情境的熱鬧和生動，使學生停留其中，而沒有引發對數學深刻的思考，這樣的情境注定是低效的。 我認為，如果能用好這個平臺，將對創設情境起到很好的輔助作用，利用信息技術創設情境，不是把書本上的文字圖片搬到大屏幕上

12、，也不是把問題的所有細節都完整地演示給學生，給學生不留任何想象和思考的空間。信息技術只是創設情境的輔助手段之一，要結合具體問題，真正做到“好鋼用在刀刃上”，把關鍵的、學生想象起來有難度的地方進行還原或模擬演示，讓學生茅塞頓開，豁然開朗。有時教師為學生呈現了豐富的圖片、圖形，貌似創設了豐富的情境，但實質上與教學內容沒多大關系，反而對學生抓住問題的本質形成干擾。在實際教學中，應根據具體內容多渠道創設情境。如使用教學模型，讓學生動手操作，組織有趣的活動等，只要有助于學生數學學習內驅力的激發，促進知識的理解，都可以用它們創設出有效的情境。在關于圓錐體積公式的教學中，看到教師做成的一個動畫課件。大屏幕上

13、很直觀地看到一個圓柱體容器裝滿水后被倒入三個和它等低等高的圓錐體容器中，再有三個圓錐體容器里的水倒入圓柱體中，反復演示。在直觀演示的基礎上，教師要學生對圓錐體積公式提出自己的猜想，然后進行嚴格的數學證明。這里運用信息技術很好地調動了學生的學習興趣，也激發了要進一步證實自己猜想的渴望。對于那些由于條件所限，在教學中無法運用信息技術時，教師完全可以用其他途徑創設有效的教學情境來達到同樣的目的。如有些教師讓學生用紙做等底等高的圓柱體和圓錐體，用裝沙的方法來實驗。讓后進行推理也得出了圓錐的體積公式。有些教師還要求學生回家后親自動手做出一些模型。這些通過學生的動手實踐獲得的對幾何體特征認識，比觀看演示可

14、能更深刻，同時，在動手創造中獲得的精神上的愉悅，也是通過演示無法獲得的。利用信息技術創設的教學情境，鮮活而生動，它可以給學生的想象插上翅膀；利用身邊資源，創造性的提供教學情境，會使學生在動手實踐中對數學產生敬畏，并激發他們對數學探究的興趣。因此，當教師在恰當運用信息技術創設高質量的情境的同時，應該根據自身的實際情況，多渠道、靈活的創設有效的教學情境。      讓“問題情境”引領學生走進小學數學課堂黑龍江齊齊哈爾市富拉爾基區和平街小學校  朱麗蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現

15、者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈?！眲撛O問題情境正是為了滿足學生這一需求。所謂的問題情境是指在新奇未知事物的刺激下學生形成認知中突然提出問題或接受教師提問，產生解決問題的強烈愿望，并作為自己學習的目的的一種情境。它能促使學生情感活動與認知活動在情境中融合為一體。這種學習活動不僅是讓學生將已有的知識靈活運用于實際，而且要從這個學習過程中有所發現，獲得新的數學知識和方法?！皠撛O問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間創造一種“不協調”，把學生引入與問題有關的情境中去。數學課程標準中有一個具體目標是：經歷“問題情境建立模型求解解釋與應用”的基本過程，在教學過程中，必須創設按

16、這種模式教學的情境。小學數學課堂教學中，通過創設有效的問題情境，一方面，可以激發學生的學習興趣，充分調動其積極性和主動性，從而產生內驅力，使其智力活動達到最佳激活狀態，并主動參與學習活動；另一方面，可以激活學生的思維活動，誘發思維、引導思路，掌握思維的策略和方法，進而提高問題解決的能力。因此，小學數學課堂教學應以問題為主線，通過創設問題情境來調動學生參與，激發其內驅力，使學生真正投入到學習活動中，從而達到掌握知識、訓練思維的目的。使數學課堂真正活起來，營造一種“韻味無窮”的教學問題情境。一、設置懸念創設問題情境，激發學生的求知欲。“懸念”是指課堂教學中，教師針對學生的求知欲強，好奇心切等特點，

17、創設具有科學性、新穎性，足以引起學生探索活動的各種疑問，激發學生的學習興趣?！皯夷睢痹谶@里就成為最直接、最有效的誘因。古希臘哲學家亞里士多德提出“思維自驚奇和疑問開始”，學生的思維活躍于疑問的交叉點。為此教師應依據教材內容，抓住兒童好奇心強的心理特點，創設新穎別致、富有懸念的問題情境，著意把一些數學知識蒙上一層神秘的色彩，使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的不平衡狀態，引起學生的探索欲望，促使其積極主動地參與學習。例如，在教學“能被3整除的數的特征”時，我利用游戲開場，創設這樣的問題情境：一上課，我便對學生說：“現在我們來做一個數字游戲，看誰能考倒老師。你們隨便說出一個數，老師不用計

18、算立即說出它能不能被3整除，你們可以用手中的計算器去驗證。”游戲開始了，學生們爭先恐后，有的想難倒老師，說的數比較大，但我卻對答如流。學生們都震驚了：“為什么老師比計算器還快呢？”驚嘆之余，便產生了這樣的疑問：“究竟這些數有什么特征呢？老師又有什么絕招呢？”學生們都急于想知道老師快速判斷的絕招，于是，帶著追求知識的渴望和疑問在老師的引領下進入新知的探求過程。教師這樣設置懸念創設問題情境，造成知識沖突等，使學生在迫切要求的求知狀態下變“ 要我學”為“我要學”。則能起到“一石激起千層浪”的效果,激起學生參與研究的沖動。使學生產生強烈的問題意識和求知欲。思維的源泉被打開，滾滾的泉水盡情地流淌。例如在

19、教學“分數化成小數即能化成有限小數的分數特征”時。首先我直接告訴學生分數能否化成有限小數，這里面是有秘密的，老師已掌握這個秘密，不信你們可以出一些分數來考考老師，老師能很快地判斷出每個分數是否能化成有限小數，并請學生用計算器進行驗證，使學生明白分數能否化成有限小數的確是有秘密的。從而產生有什么秘密，秘密在什么地方的問題“懸念”，來創設出問題情境。使學生產生了解決數學問題的迫切感。這樣創設的問題情境不僅使學生對所要解決的問題產生懸念，為新課順利地進行鋪設了一條通向新知的橋梁。而且為隨后的教學提供了必要的心理準備。學生“找結論”的思維之弦繃得很緊，而且這樣找到的結論理解、記憶得也很深刻。二、貼近生

20、活創設問題情境，鍛煉學生的實踐能力。數學知識源于生活，并最終服務于生活。尤其是小學數學，在生活中均能找到其原型。為此數學教學就要讓學生在熟悉的問題情境和已有的知識中學習數學，理解數學。貼近生活創設問題情境，就是把問題情境與學生的生活緊密聯系起來，使學生置身于生活問題情境中去解決實際問題，使學生如身臨其境，增加學生的直接經驗，這樣不僅有利于學生理解生活情境中的數學問題，而且有利于學生體驗到在生活中數學是無處不在的，培養學生用數學的眼光觀察生活的能力和初步解決實際問題的能力?，F實世界是數學豐富的源泉，教師應該充分利用教材資源和學生的生活實際把它們有機結合起來。在數學教學中，教師應從學生生活經驗和已

21、有的生活背景出發，聯系生活講數學，把生活問題“數學化”，數學問題“生活化”，并在這一過程中讓學生提出問題，提高解決簡單實際問題的能力。例如在教學“元、角、分的認識”時，我創設一個“購物商店”，由幾位小組長當“售貨員”，其他同學當“顧客”，進行模擬購物活動。這樣，貼近生活創設問題情境，不僅有助于學生學習元、角、分的知識，喚起學生親近數學的熱情，感受到學習數學的樂趣。而且也培養學生的實際應用能力。例如在教學“年、月、日”一課時，我讓學生拿出年歷卡，仔細觀察，看看有什么新的發現？學生如魚得水，激情高漲，有個學生情不自禁的喊出來：“有的月份有30天，有的月份有31天，二月份有28天，所以剛才有同學說每

22、個月都有30天是不正確的。”緊接著一個同學做補充：“有的年份2月有29天?！睂W生們驚喜萬分，因為他們從年歷卡上發現了許多從未知道的知識。我順著學生的思路整理板書，當提到平年和閏年有什么區別時，一生說：“二月份的天數不同”，另一生說：“閏年比平年多一天”。能說出二月份的天數不同不足為奇，但能說出平年與閏年全年的天數相差一天，確實是了不起，說明學生的思維上升到了一定的高度。這個問題情境將數學知識于實際生活緊密聯系在一起，強化了數學的應用性，在形象思維的伴隨下，訓練發展了學生的邏輯思維能力。抽象的數學同文學藝術一樣，源于生活，來自具體，在生活中產生了數學，而最終又應用于生活。三、開展活動創設問題情境

23、，提高學生的參與度。數學教學是數學活動的教學。開展活動是創設問題情境，激發學生主動參與學習的一種良好形式。由于小學生具有好奇、好動、好勝的心理。教學時可組織學生開展活動，創設問題情境。使抽象的數學知識在生動活潑的課堂活動中為學生所接受，達到寓教于樂的目的。學生對自己通過數學實踐活動中獲得的知識是印象最深刻的，記得最牢的。開展活動創設問題情境，就是讓學生投身到問題情境中去活動，使學生在動手操作、眼觀察、口表達、耳傾聽、腦思考的過程中去獲取知識，增長智慧，提高數學能力。數學知識、思想和方法，必須由學生在現實的數學活動中理解和掌握，而不是單純地依賴教師的講解去獲得。例如在教學“認識物體”時，我把收集

24、到的物體(牙膏盒、魔方、鞋盒、易拉罐、乒乓球、小球、茶葉罐)讓學生進行分類，根據學生分的結果，給物體命名。 接著讓學生通過摸一摸、看一看、比一比、說一說等過程來初步感知長方體、正方體、圓柱體與球的特點。最后再讓學生用這些物體進行拼擺圖形，進一步提高對這四種形狀的物體的認識。學生通過積極參與數學活動，經歷了觀察分類形成表象的過程，加深了對不同形狀物體的認識。這樣開展活動創設問題情境，有利于發揮學生的主體作用，讓學生在觀察、操作、猜想、探究、討論、交流等過程中，體會數學問題的提出，理解數學概念的形成和數學結論的獲得，使學習成為一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。四、運用開放性問題創設

25、問題情境，培養學生的創新能力。數學開放性問題是指條件多余、不足或答案不唯一的問題。運用開放性問題創設問題情境，有利于激發學生的好奇心，調動學生學習積極性和主動性，促進學生主動參與到問題情境中，去探索問題、解決問題。在創新過程中，既要有問題情境的促發，又要有多種思維活動的參與，特別是發散思維、直覺思維等。因此，教學時，教師要依據教材內容，有意識地設計開放性問題，來創設問題情境。把學生投身于一個思維策略與解題方法不唯一的問題情境中，引導學生進行觀察、操作、猜測，給學生足夠的思維空間，讓學生在自主的解決問題的過程中，鼓勵學生從不同的角度、不同的層面去思考、分析、解決問題，進行創新學習，從而培養學生的

26、創新能力。   例如，在學生學完了表內乘法以后，我運用開放性問題創設了這樣一個問題情境：教學中，我先出示各種花，并標上價錢，如下：花的品種馬蹄蓮 菊  花劍  蘭康乃馨百  合玫  瑰單  價2元/枝3元/枝1元/枝4元/枝6元/枝5元/枝先讓學生自由提問題，并由學生幫助解題。如：5枝百合花多少錢?6×5=30(元)。2枝康乃馨、一枝劍蘭，一共多少錢?4×2+1=9(元)。2枝馬蹄蓮、6枝玫瑰、3枝菊花，一共多少錢?2×2+5×6+3×3=43(元)。 &

27、#160;  接著，我提出：今天是小麗的媽媽過生日，小麗要用25元買一束花送給媽媽，如果你是售貨員，將怎樣為小麗配花?學生暢所欲言，方法極多，有：5枝玫瑰。5×5=25(元)。5枝康乃馨、5枝劍蘭。4×5+1×5=25(元)。2枝百合、2枝玫瑰、一枝菊花。6×2+5×2+1×3=25(元)。4枝康乃馨、3枝馬蹄蓮、一枝菊花。4×4+2×3+3=25(元)。       我指定幾個學生代表上臺根據他所說的進行配花，然后由下面的學生對他們所配的花進行

28、評價。結果學生結合自己的生活經驗又提出不同的看法：“只選一種花太單調了?！薄岸噙x幾種花看起來比較漂亮?！薄耙驗槭且徒o媽媽的，應該多選康乃馨比較有代表意義?！痹谶@種開放式的學習過程中，每個學生的思維都充分展開，并在互相交流中不斷地得到創新。同時，借助學生已有的知識經驗和生活經驗去解決生活中的一些實際問題，進一步提高學生的解題能力。五、體驗成功創設問題情境，促進學生和諧發展。蘇霍姆林斯基說過：“成功的體驗是一種巨大的情緒力量，它可以促進學生好好學習的愿望?！泵總€學生都渴望成功，尤其是學習有困難的學生，更需要成功的喜悅體驗。因此，在教學中，教師要根據學生的心理特點，創設問題情境讓學生體驗成功，給學

29、生以幫助，給學生以學習動力，給學生以鼓勵，給學生以自信。這樣可以有效地激發學生的內在發展動力，使它們更加積極、主動地參與到數學學習活動中，使其不斷進步，促進學生和諧發展。例如，我在教學第二冊“找規律”這課在鞏固練習時創設了這樣一個問題情境：三八婦女節快到了，小明要用自己學過的圖形有規律地為媽媽設計一串項鏈。若你是小明，準備怎樣設計？到時我們將評出優秀設計師若干名。在這樣一個問題情境的引領下，學生個個積極性很高，紛紛拿起手中的畫筆，用自己學過的圖形有規律地為媽媽設計一串項鏈。創設這一問題情境，讓學生體驗到當優秀設計師的成功喜悅，強化了學生的學習動機，使學生更喜歡數學，從而不斷地參與新知識的探索過

30、程中。總之，數學教學過程中，我們要根據教材內容和學生的特點，努力創設良好的問題情境，激發和撥動學生的思維之弦，使學生以最佳的狀態主動探索，參與問題的解決，從而達到事半功倍的教學效果。 創設問題情景策略小學數學中運用富拉爾基區和平街小學  莫慧娟在小學數學中，凡不能用現成的方法可以解決的，對小學生構成認知上挑戰的這樣一種矛盾情景稱為問題。本文就如何結合教材內容和學生生活實際，把一個個的新知識創設成有趣、生動的數學問題，創設一個使學生“厭繁思簡”、或“新舊矛盾沖突”、或“相似思考”問題情景的幾種策略。 問題情景對學生的元認知策略、問題解決技能和學習態度均有著重要的意義。問題情景

31、的創設旨在讓學生形成清晰的目的指向，奠定解決問題的方向，引起學生對探究活動的動機和興趣。一   問題情景的創設應把握以下三個原則：1、問題要有一定的難度。根據維果茨基的“最近發展區”的概念，所謂“最近發展區”是學生即將獲得并且能夠獲得的經驗，但這種經驗現在不具備。問題情景的創設應該是在學生的最近發展區之內可以解決的難易設度的問題?！疤惶梢哉教易印毙蜗蟮卣f明了問題的難易程度。2、情景要有一定的明晰度。首先問題情景要有一定的條理，特別是有關目的，到達目的的障礙條件一定要清晰呈現；二是盡量控制變量的數量，無關變量要盡可能少出現，以免學生對問題情景產生太多的迷惑，增加探究的難

32、度，而且不利于認知策略和智慧技能的形成。3、問題呈現要有一定的曲度。問題最好要包含一個異于常規的情景。利用各種方法增加問題的新奇度，比如采用故事形式、電影形式呈現問題，引起思考。二    創設問題情景的策略1、創設現實的問題情景數學源于生活，生活中充滿了數學問題，數學教學的生命在于實踐生活，所以選擇學生真實的生活問題，探究來自學生的生活問題，才能使數學問題充滿情趣，學生才會樂于合作，樂于探究。 如教學“用字母表示數”可結合人們在生活中用符號化的方法與手段來簡要說明事物或現象引入。出示WTO（世界貿易組織）CCTV（中國中央電視臺）CH9838（一航班號）BT432

33、7（出租車號）等，這些縮寫與簡化的表示方式讓學生覺得用符號代表一系列的事物的含義在生活中無處不在，有了這些認識和了解，學生會相對主動地學習“用字母表示數”這一內容，也更有利于活用“代數化”的數學思想去表述一些常用的數量關系解決問題。2、創設有趣的問題情景。創設有趣的問題情景，能使學生對學習內容本身發生興趣，是激發學生積極主動學習的一種最實際、最直接的內驅力。如教學“循環小數”時，一教師通過一個詼諧的故事引入的?！皬那坝凶剑缴嫌凶鶑R，廟里有個老和尚，他對小和尚說，從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚，他對小和尚說，從前 ”老師指名叫一學生接著講下去，學生講了一段說講不完，因為這個故事總是重

34、復的。師適時引出：在數學王國里，有一種小數也象故事中今天我們來學習“循環小數”導入新課。以此引入，形成了輕松、愉悅的學習氣氛，使學生一下子進入最佳的狀態。又如，“山顛一寺一壺酒，爾樂苦煞吾”利用詼諧詩讓學生記憶圓周率也是如此。3、創設探究的問題情景。學生都希望自己是一個探索者、研究者和發現者。教師的作用在于激發這種探索和求知的欲望。如教學“認識角”一位教師創設這樣情景：一張正方形的紙有幾個角？如果用剪刀剪去一個角，會變成幾個角？在學生猜想后，師：我們不僅學會猜想，而且要學會驗證，是許多數學家常用的一種研究方法，你們想不想做實驗來驗證一下？最后學生得出，能變成一個、二個、三個、四個、五個甚至六個

35、及更多。這樣，精心設計并不失時機地為學生創設探究性的問題情景，給學生創造的機會，激引學生精彩的智慧。4、創設開放的問題情景。創設開放的問題情景，為學生的探索提供大量可以選擇的信息，學生可以根據自己的理解、自己的愛好選擇不同的信息，從而形成個性化的解決問題的方法。本人在一次海南舉辦的全國數學課堂教學比武中，有一位教師在“百分數的意義和讀寫”授課即將結束前，創設了一個這樣的開放的問題情景，令我們所有的聽課教師為此喝彩：同學們，能不能用百分數的知識來對今天這堂課作一個客觀的評價？要求只能用百分數知識，評價對象可以是老師，也可以是同學的表現。生：我們第一小組的正確率達100%。生：我們班男女同學表現平

36、分秋色，勝率各是50%。生：我對老師今天滿意率是50%，此話一出，包括聽課的上課的老師為之驚愕。當此生說出：我非常喜歡老師上課，但今天我舉手4次，老師只叫到我一次，所以 全場報以掌聲。5、創設新奇的問題情景。小學生對新知識充滿好奇心。當學生有了學習一數學知識的愿望時，就能引起一系列的學習活動。在教學中，教師要隨著學生認識的不斷深入，在新課導入和知識的轉折處精心設計問題情景，使新舊知識碰撞產生思維的火花，激發起學生認知的內驅力，保持一種緊張、富有創造的精神狀態，使學生積極主動地探求新知，提高課堂教學效率。如 一個教師在教學“被3整除的數的特征”時，創設了以下情景。師：同學們，請任意說出幾個數字，

37、我能立刻判斷它是否能被3整除，信不信？師生互動并驗證后，師：其實，你們每一個人都能像老師一樣做到，你們想嗎？接著，自然引入新知的學習。6、創設喻理的問題情景。以生活中的事例、趣事和典故作比喻，引出新概念，可以使枯燥、抽象的概念變得生動、有趣，易于理解，為新知識學習做好鋪墊。如在教學“約數與倍數”中，其相互依存關系的理解是一個難點。如何聯系生活中相互依存的事例作鋪墊呢？本人是這樣設計的：選擇一對班級中的好朋友，讓他們相互介紹；師：好朋友是相互依存的。接著，利用“父子”、“母女”關系，讓學生說一說。師：這是生活中的相互依存關系。今天我們一起來認識數學上也是這樣關系的兩個概念：倍數和約數。數學課題評

38、比材料      創設問題情景策略小學數學中運用      小學數學教學中創設有效問題情境的策略黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區和平街小學校  朱 麗在當前的小學數學課堂學習中，許多教師運用了“創設問題情境”的教學策略。創設有效的問題情境，有利于引發學生的認知沖突和學習興趣，內化出主動思考的心理傾向，促使學生積極參與數學探索活動。但是，審視、反思我們的課堂會發現，問題情境的創設存在著隨意、低效的現象：用成人化的視角選取學習素材,“往往把孩子當成家庭主婦或單位的采購員、設

39、計員”。情境與學習內容之間缺乏實質性聯系，難以啟迪學生盡快切入探究活動；情境虛擬化，缺乏真實感，不能誘發學生充分的思維投入；過于追求情境內容生活化、呈現形式活動化，沖淡了情境所蘊含的數學主題等等。如何避免這些不良傾向，創設有效的問題情境？楊慶余教授在小學數學課程與教學中指出：“所謂有效，首先是指創設的問題是兒童感興趣的、能激發兒童主動地參與學習的；第二，創設的問題情境是兒童有經驗支持的，且兒童已經具備一定的知識儲備的；第三，創設的問題情境是兒童有可能提出問題或假設的；第四，創設的問題情境是兒童有可能嘗試和探索的”。受此啟發，筆者引申出創設有效問題情境的三條策略，結合教學案例予以闡述。一、立足經

40、驗、體現童趣有效的問題情境要立足于激發學生的認知投入與情感投入，幫助學生搭建思維活動的支架。這個情境應該是包含著學生的已有生活經驗的，學生曾有所見、所聞、所思；或者是雖未曾有所感受，但是符合學生思維發展的層面，存在著新舊知識溝通融合的現實可能性。在這樣的情境中，學生覺得饒有趣味，愿意接受挑戰。不同學段和年級的學生對情境趣味性的關注點不同，低年級學生一般喜歡游戲、故事等形式的內容，而高年級的學生則相對關心發生在自己身邊的事件，在進行情境創設時，需要深入把握學生的認知起點與興趣所在。例如在教學百分數的意義時，可創設如下的問題情境。1.演示試驗，觀察討論。（1）實際操作：甲乙兩杯同樣多的水，甲杯加半

41、匙糖，乙杯加一匙糖，哪一杯水更甜？學生直觀地進行了猜想，教師請一名學生嘗一嘗后得出結論：在水量同樣多時，放糖多的水杯的水更甜。（2）電腦演示：在甲杯20克水中放入3克糖，在乙杯25克水中放入4克糖，哪一杯水更甜？相比之下，試驗（1）的現象學生生活中已有所感受，易于分辨，而試驗（2）中卻難以直觀判別哪一杯水更甜。認知沖突的出現，誘導著學生尋求新的途徑解決問題。不同小組的學生經過交流，匯報了四種比較甜度的方法：A.求出各杯中糖占水的幾分之幾后通分比較；B.求出各杯中糖占糖水的幾分之幾后通分比較；C.求出各杯中水占糖的幾分之幾后比較，得出的分數越大，那一杯水越不甜；D.求出各杯中水占糖水的幾分之幾后

42、通分比較。2.匯報課前調查活動的結果：在日常生活中，人們是怎樣用百分數表示產品成分含量的？不同小組的學生在課前進行了分工，有的小組還取得了家長的協作，到醫院、銀行、商場進行調查。小組代表匯報了羽絨服、襪子、白酒、降壓藥、果汁等產品標簽上和銀行存款利率表中的百分數，并提出了各自對這些百分數的理解及存在的困惑。學生從中初步認識了百分數的應用價值，對百分數的體驗逐步豐富，內化成新的已有經驗，并產生了進一步學習百分數的欲望。在這一過程中，經驗的激活、擴充和童趣的營造、感受相互結合，學生自然會積極參與到數學問題的質疑、分析、解決過程中去。二、簡化形式、突出主題問題情境是圍繞問題的提出與解決而形成的一種氛

43、圍，它可以依托于一個真實的事件、一段閱讀材料或一個知識點中的疑問，但不論以怎樣的形式呈現，都應緊扣所要學習的知識與技能，體現出一定的“數學味”。脫離或者沖淡了情境的“數學味”，就有可能陷入喧賓奪主、舍本求末的尷尬境地。為此，問題情境的創設要走出以下兩個誤區。一是過于追求問題情境的生活化設置，在數學問題的生活原型挖掘引入上大做文章，忽視了“生活味情境”對知識遷移可能帶來的負面影響。例如，筆者近日觀摩的一節課中，教師在教學“兩位數減一位數的退位減法”時，為一年級學生提供了標有售價的小汽車、布娃娃、小狗熊、書包等實物，讓孩子假設自己只有8元錢時，購買喜歡的商品還差多少錢，計算正確的可以與學生扮演的售

44、貨員進行模擬購物。這是一個相對真實的任務情境，能讓學生身臨其境地感受數學就在自己的身邊，激發學習興趣。但在另一方面，學生對實物的喜好之情勝過了對數學問題的關注，注意力較長時間地集中于實物本身，購得實物的孩子們更是想即時玩耍這些物品，無意再去傾聽與交流。這樣的問題情境對教學的服務功能并不高，甚至已演變成一種學習障礙。實際上，數學源于生活卻不等同于生活，現實生活在進入數學領域時，必須進行適度的加工改造，剔除某些干擾性因素，以有利于凸現兩者的實質性聯系，提高認知活動的時效性。二是過于追求問題情境呈現方式的現代化，忽視教學手段的簡潔性。隨著多媒體輔助教學技術的普及應用，傳統的教學手段受到部分教師的冷落

45、，他們更傾向于運用課件資源來創設問題情境，在一些地方的公開課活動中，還出現了沒有多媒體輔助教學就難以獲得好評的現象。真正意義上的問題情境，不在于情境呈現方式的現代還是傳統，而在于這種方式所承載的問題能否刺激學習者的積極反應，引發共鳴或爭議。因此，當傳統教學手段與現代教學手段可以“異曲同工”時，應該因地、因人而宜，選擇較為簡潔的問題情境呈現方式。例如在學校組織的活動中中，筆者先后聽了三節“小數點的移動引起小數大小的變化”的課，三位教師分別創設了以下問題情境：情境一，由四名學生分別戴著數字0、1、3和小數點的頭飾表演“淘氣的小數點”。隨著“小數點”站位的變化，出現了不同的小數，讓學生觀察小數的大小

46、發生了什么變化。情境二，電腦演示“小馬虎開商店”。粗心的小馬虎在商品的標價上誤點和漏點了小數點，致使部分商品賣得很快，部分商品卻賣不出去，小馬虎想不明白為什么。你知道嗎？情境三：小黑板出示王老師一家的身高表，讓學生觀察從中能發現什么？移動小數點，這些數會有什么變化。 相比之下，情境一和情境二較為直觀形象，但從師生的課前準備來看，費時費功；情境三略顯抽象，卻簡便易行。從實際教學效果來看，三者都起到了激趣促思的作用，而情境三的實效更為明顯。情境一、二的活動與動畫場景使得學生的好奇心得到了暫時的滿足，但這種新鮮感很快就消退了。情境三更具有一定的挑戰性，因為王老師父女的身高違背了學生的已有常識，立刻引

47、發了學生的爭議與思考，形成了相對持久的學習動力。三、注重生成、引發探究一個有效的問題情境，不僅有賴于教師的巧妙預設，更要依靠學生的主動參與，對情境所包含的數學主題予以展開，加以完善。學生的主動參與，使情境的內容會變得豐滿起來，情境的學習意義才會更大限度地被學生認同或延伸。缺乏學生的積極參與，即使再精美的設計也有可能演繹成一廂情愿的假想。設計情境時要力求形成開放的空間，才能促使學生去豐富情境的內涵，體驗情境的思維價值。例如一位教師在教學一年級“5、4、3、2加幾”時，創設了卡通人物“機靈鬼”考小朋友口算的情境，有學生卻提出要考一考“機靈鬼”。教師順勢引導，讓學生出一些“9、8、7、6加幾”的題目

48、相互問答，看看哪一個小老師當得好，學生的積極性很高。當有一位學生出題3+8時，立刻遭到大家的反對，他急忙辯解說：“3+8就是8+3，8+3=11?！苯處煴慵皶r用這一隨機資源引出新知，并啟發學生思考算法。在不知不覺中，學生成為了學習內容的主動提供者和自主探究者，這不正是我們期盼已久的現象嗎？問題情境有了開放的空間還只是提供了學生主動探究的可能，要促使學生有效探究，還必須在情境中設置適度的階梯作為橋梁。例如教師在教學“三角形的內角和”時，創設了逐層遞進的問題情境：（1）兩條直線相交，一條直線旋轉，觀察發生了什么變化。師生從中引出直角，又由兩直線相交成四個直角，引出長方形、正方形的內角和度數。（2）

49、三角形的內角和與長方形、正方形的內角和有關系嗎？小組合作，通過對折得出直角三角形的內角和。（3）引發猜想：銳角三角形、鈍角三角形的內角和會是多少？學生中有人認為是180度，有人則認為一個小于180度，另一個大于180度。（4）動手操作，自主驗證。通過匯報可以看出，學生們積極合作、相互啟發，利用量、畫、折、拼、分等多種方法驗證了自己的猜想。反思這一過程會發現，教師在引發學生探究時構建了一系列的思維“支架”，如利用兩條直線相交位置的變與不變，讓學生初步感知轉化的思想；由直角引出長方形、正方形的內角和，為求直角三角形的內角和做鋪墊；由求直角三角形內角和的過程引發猜想與類比，促使學生多角度思考其他三角

50、形的內角和，等等。正是因為這些支架的存在，學生的學習向“最近發展區”邁進才成為了現實。這樣，問題情境就不會被當作一種可有可無的裝飾，而是推進有效教學的必要“奠基石”與“加油站”。  情境創設情境的生活化、趣味化作者:轉自人民教育 夏小剛  錄入時間:2006-7-11  閱讀次數:1495    “情境”是一個含義多重的詞匯，多見于社會學和心理學的相關研究中。近年來，“情境”一詞被數學教師和研究者廣為使用。在筆者看來，這種現象的產生除了有來自新課程的課程觀影響之外，還與學習觀的變化密切相關。就后者而言，主

51、要表現為建構主義對學習理論的影響，即學習的內涵由“知識的理解”與“知識的獲得”，轉向“知識的建構”與“意義的制定”。 建構主義是20世紀80年代后期風靡于歐美的一種認識理論。它強調知識的建構性，而非客觀性，就是說，知識不再被看作是有關絕對現實的知識，而是個人有關世界的意義。學習就是“如何把新的學習內容與主體（即學習者）已有的知識和經驗聯系起來，從而使之獲得明確的意義”。這對教育教學領域產生了強烈沖擊。由于學習是建構性的學習，學習者的已有經驗受到重視，其中包括大量非系統化的生活經驗。激發學生的經驗，加強經驗與學習內容的聯系，對于促進主動建構很有幫助。筆者以為，情境就是這種聯系的載體。一方面，情境

52、可以包含激發學生已有知識與經驗的信息，另一方面，也能將要學習的內容進行設計后包含到情境中，以拉近與已有知識和經驗的距離，為學生提供知識的生長點。因此，為了幫助學生較深刻地理解當前學習內容的意義，教學的重要任務就在于根據學生學習目標和學習內容的特定需要，創設能引發其主動建構的情境。在數學教學中，情境創設的核心意義是激發學生的問題意識和促進探究的進行，使思維處在爬坡狀態。這是因為，人要形成新的認識，即知識能夠進入人的頭腦中被理解和成為人的認知結構中的一部分，首先是要能引起人原有認識的失衡（通俗地說，就是“好奇”、“生惑”），然后才會有自我調節并生成新的認知結構（即進行思考、探究然后形成新理解）的過

53、程。情境要促進主動建構，其內在含義就是引發認識的不平衡并幫助生成新的認識。 然而，在數學教學實踐中，人們對情境創設卻存在誤解，如把“情境創設”等同于“情境設置”，認為情境創設就是情境的生活化、情境的趣味化等。凡此種種現象，不僅脫離了情境的本質特征，而且也影響了情境作用的有效發揮。下面，我們通過分析數學課堂中的這些現象，有針對性地辨明情境在日常教學中的意義。 一、情境內涵散議。 1 情境創設是創造性行為。 一種較為普遍的認識是把情境創設等同于情境設置。這種認識所帶來的危害可能是對情境功能與價值指向的淡化?！皠撛O”與“設置”是近義詞，但是，兩者的差異也是十分明顯的：前者預設了對教師創造性行為的要求

54、，而后者卻不包含此義。“創設”意味著教師的創造和精心設計，其目的在于激發學生的問題意識和探究意識。而“設置”可能意味著教師提供的只是一種現成的、未經過加工的情境，其中并不含有激發學生問題意識和探究意識的價值預設。比如，通過“折紙”讓學生感受等腰三角形的基本性質，這是一種情境設置。但是，如果把“折紙”活動看作是學生發現三角形中位線的性質的手段，那么，這種活動情境就包含了教師的創造性工作。上海青浦教師進修學院的宋偉倩和孫志遠老師，為了使學生在已有的“直角三角形斜邊上的中線等于斜邊一半”的知識基礎上，進一步探索三角形中位線的性質，他們以“折紙”活動為題材，設計了兩個層次不同的活動情境：一是讓學生用一

55、張直角三角形紙片折一個長方形（要求重疊部分只能有兩層紙），一是用一張一般的三角形紙片折一個長方形。第一個活動完成后，教師展開紙片，畫出折痕，標上字母。學生通過觀察發現了直角三角形斜邊上的中線與斜邊之間的“倍半”關系。第二個活動完成后，學生不僅發現了許多線段與線段之間的“倍半”關系，而且還發現了這些“倍半”關系存在的幾種條件。這兩個情境的設計蘊含了這樣一種價值預設，即讓學生通過折紙活動對已有知識（軸對稱，直角三角形、直角三角形斜邊上中線的性質）進行解釋，發現新知識；通過折紙活動感悟圖形性質，獲得數學猜想。可見，情境創設讓學生經歷了數學化的學習過程：操作觀察猜想證明，不僅使學生在知識的主動建構中，

56、通過對知識的理解、發現與生成，體驗數學的“再創造”過程，而且情境創設自身也成為一種基本的教學要求。 2 生活情境只是情境的一種。 情境應貼近學生的生活，因為數學源于生活，生活是學生數學現實的重要源泉。這意味著，數學教學中的情境創設是一種基于特定學習目標和學習內容的需要，以學生的經驗為著力點，以數學初始條件的創設和生活素材的選取為主要環節的信息加工過程。它不僅為學生提供一個主動參與數學活動的經驗平臺，同時也架設了一座聯系“數學”與“生活”的橋梁。 在教學實踐中，把情境創設等同于情境的生活化，一味追求數學與生活的聯系，可能會導致學生的生活被人為地拓展和提升，甚至被成人化，從而阻礙情境內在數學信息的

57、功能發揮。如，一位教師在有關整數應用的教學中，創設了這樣一個情境：某人提一桶小麥到集貿市場兌換大米，用秤一稱，連桶帶小麥恰好30千克。已知：每2千克小麥兌換1千克大米，桶重2千克。問：此人可換大米多少千克？若此人想換大米30千克，還需要增加小麥多少千克？該情境把數學的初始條件置于商品交換的生活背景之中，雖然這種以物易物的商品交換形式在現實生活仍存在，但是，這只是基于成人的現實生活的認識。事實上，對于那些對以貨幣為中介的商品交換行為僅有初步體驗的小學生而言，是無從感知這種情境的。由于情境中的生活背景與學生的知識經驗不能進行有效的“對接”，這必然給學生人為設置了一種信息障礙，進而影響和制約學生對情

58、境內在數學條件的觀察、質疑和思考。情境創設的目的在于促進學生意義建構的主動發生。由于學生已有的生活經驗和數學知識是其數學現實的基本構成，因此，在情境創設中，選取一些與學生生活經驗有關的題材，其教育意義是明顯的。然而，這種生活情境只是眾多不同種類的情境中的一種，關注學生的現實生活并不意味著情境的生活化。事實上，隨著學生身心的不斷發展及學校數學內容的抽象性不斷增加，教師創設的情境可能更多的是立足于數學本身以及數學與其他學科之間的聯系。3 如何看待情境的趣味性。 在數學教學中，根據兒童的身心發展特點，創設一些具有挑戰性和趣味性的情境是十分必要的。比如，現行教材中就出現了大量的主題情境圖。然而，“趣味

59、化”與“趣味性”的一字之差，卻折射出情境創設者對“情境”本質的兩種截然不同的認識。進一步說，情境的趣味化意味著對情境所具有的趣味性過于關注，因此，不可避免地帶有“去”數學的行為傾向。筆者認為，在當前的數學教學中，情境的趣味化主要表現在視覺上的強刺激、活動的游戲化以及對擬人化的動物情境的濫用等方面。 如，在“圓的認識”教學中，一位六年級教師以多媒體展示了這樣一個情境：三只小動物拉著三輛車。三輛車的車輪分別是圓的、三角形的和正方形的。要求學生回答問題：“哪一輛車行駛得最快？”以此引導學生提出問題，特別是與圓的基本特征有關的數學問題。無疑，該情境以車輪形狀給人的視覺反差，加深了學生對“圓”的感性認識

60、。但是刻意將“車輪”設計成三角形的和正方形的，這既有悖于生活常識，也不能給學生提供一個可以進一步觀察和認識“圓心”、“半徑”等特征的問題探究點，至多說明圓形車輪的車能較快行駛的原因在于其他車根本不能行駛。 然而，同樣的教學內容，在另一位教師的教學設計中卻有著不同的情境：以多媒體動畫展示兒童玩風車的情境。同時，給學生提出諸如“風車旋轉時所形成的是什么圖形”、“為什么這些圖形的大小各有不同”等問題。學生在觀察中發現，這些風車盡管在顏色、形狀和大小等方面各有不同，但是，當它們在風力的作用下快速轉動時，所產生的視覺效果卻有著相似性，即“變成”了一個個色彩斑斕的“圓”。在交流與探究中，學生還發現了“圓”的大小與風車葉片長