1、小學數學教學中幾種不同類型的思維訓練1.求異型這是在同一來源中產生各種各樣的為數眾多的輸出的分析性的思維形式，而教師可以引導學生從不同的方面探索問題的多種答案。如 16 10,可以啟發學生用不同的敘述方式表述這道算式。如，1 6 減去 1 0等于幾？1 6減去 1 0還剩多少？1 6 與10 的差是多少？1 0與什么數的和是 1 6 ?1 6比 10 多多少？1 0 比16 少多少？1 6減去什么數等于 1 0 ?1 0加上什么數等于 1 6 ?這樣，既使學生透徹理解了數量關系，又訓練了口頭表達能力，更重要的是鍛煉了學生的思維能力。其它如一題多解、一題多變等就不贅述了。2 .求同型這是一種進行

2、綜合、概括的思維形式。如上例，教師亦可以用幾種不同的敘述方法提由幾個問題，讓學生歸納由1 61 0的算式來。此外，還可以通過一些異中有同的習題來訓練學生的抽象概括思維能力。如，甲乙兩人接到加工 5 4只零件任務，甲每天加工 1 0只，乙每天加工 8只，幾天后完成任務？一件工程，甲獨做 1 0天完成，乙獨做 1 5天完成,兩人合作幾天完成？像這些形異質同的問題，要引導學生自己總結由：工作總量 7X作效率=工作時間。只有這樣學生才能以不變應萬變，解一題會多題，可以起到減輕學生負擔的作用。3 .遞進型這是一種屬于邏輯判斷、推理的思維形式。例如，教師在講授已知一個數的百分之幾是多少，求這個數。一類題時

3、，叮以引導學生用已掌握的已知一個數幾倍是多少，求這個數的解題規律去進行邏輯推理，讓學生自己發現新出現的百分數應用題的解題規律。教師不要越俎代皰，否則吃力不討好，反而妨礙了學生思維能力的提高。4 .逆反型這是一種敢于和善于突破習慣性思維束縛的反向思維形式。在數學教學中，可供訓練的材料比比皆是，如加減、乘除、通分約分、正反比例等，問題是教師如何善于運用它。如教驗算時，16 10 = 6,學生習慣地用16 6 = 10來驗算，這時教師可啟發學生用6 + 10 = 16 來驗算。經過訓練，學生便可知道用加法驗算減法、用減法驗算加法、用乘法驗算除法、用除法驗算乘法了。5 .激化型這是一種跳躍性、活潑性、

4、轉移性很強的思維形式。教師可通過速問速答來訓練練學生。如問：3 個5相加是多少？學生答：5 + 5 + 5 = 15 或 5 3= 1 5。教師又問：3 個5相乘是多少？學生答：5 55= 1 2 5。緊接著問：3 與5相乘是多少？學上答：3 5= 1 5 ,或 5 3= 1 5。通過這樣的速問速答的訓練，發現學生思維越來越活躍，越來越靈活，越來越準確。6 .類比型這是一種對并列事物相似性的個同實質進行識別的思維形式。這項訓練可以培養學生思維的準確性。如，金湖糧店運來大米100 噸。比運來的面粉少61 噸、運來面粉多少噸？金湖糧店運來大米100 噸，比運來的面粉少61 ，運來面粉多少噸？以上兩

5、題，雖然相似，實質不同，一字之差，解法全異，可以點撥學生自己辨析。通過訓練，學生今后碰到類似的問題便會仔細推敲，這樣就大大地提高了解題的準確性。7 .轉化型這是解決問題遇到障礙受阻時把問題由一種形式轉換成另一種形式，使問題變得更簡單、更清楚，以利解決的思維形式。在教學中，通過該項訓練，可以大幅度地提高學生解題能力。如：某一賣魚者規定，凡買魚的人必須買筐中魚的一半再加半條。照這樣賣法，4 人買了后，筐中魚盡，問筐中原有魚多少條？該題對一些沒有受過轉化思維訓練的學生來說，會感到一籌莫展。即使基礎較好的學生也只能列出這樣復雜的方程：但經過轉化思維訓練后，學生就變得聰明起來了，他們知道把買魚人轉換成這

6、是把事物或問題作為一個系統從不同的層次或不同的角度去考慮的高級整體思維形式。在高年級除結合綜合應用題以外還可編制許多智力訓練題來培養學生系統思維能力。如：1 2345678910在不改變順序前提下（即可以將幾個相鄰的數合在一起成為一個數，但不可以顛倒），在它們之間劃加減號，使運算結果等于1 OO。象這道題就牽涉到系統思維的訓練。教師可引導學生把1 0個數看成一個系統，從不同的層次去考慮、第一層次：找1 0 0 的最接近數，即 8 9比1 0 0 僅 少1 1。第二個層次：找 1 1的最接近數，很明顯是前面的1 2 c“師 ”之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生”而來。其中 “師傅 ”更

7、早則意指春秋時國君的老師。說文解字中有注曰： “師教人以道者之稱也”。 “師 ”之含義，現在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。 “老師 ”的原意并非由“老 ”而形容 “師 ”。 “老 ”在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。“老 ”“ 師 ”連用最初見于史記，有 “荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師 ”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師 ”當然不是今日意義上的“教師 ”，其只是“老 ”和 “師 ”的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以“道 ”，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“教師 ”的必要條件不光是

8、擁有知識，更重于傳播知識。第三個層次：解決多 1的問題。整個程序如下：教師范讀的是閱讀教學中不可缺少的部分，我常采用范讀，讓幼兒學習、模仿。如領讀，我讀一句，讓幼兒讀一句，邊讀邊記；第二通讀，我大聲讀，我大聲讀，幼兒小聲讀，邊學邊仿；第三賞讀，我借用錄好配朗讀磁帶，一邊放錄音，一邊幼兒反復傾聽，在反復傾聽中體驗、品味。12 3 4 5 6 7 89 100我國古代的讀書人,從上學之日起,就日誦不輟,一般在幾年內就能識記幾千個漢字,熟記幾百篇文章,寫出的詩文也是字斟,竟提起句酌,瑯瑯上口,成為滿腹經綸的文人。為什么在現代化教學的今天,我們念了十幾年書的高中畢業生甚至大學生作文就頭疼,寫不出像樣的

9、文章呢?呂叔湘先生早在1978年就尖銳地提出: “中小學語文教學效果差,中學語文畢業生語文水平低，十幾年上課總時數是 9160課時,語文是2749課時 ,恰好是30%,十年的時間,二千七百多課時,用來學本國語文 ,卻是大多數不過關,豈非咄咄怪事! ”尋根究底,其主要原因就是腹中無物。特別是寫議論文,初中水平以上的學生都知道議論文的“三要素 ”是論點、論據、論證,也通曉議論文的基本結構 :提出問題 分析問題 解決問題,但真正動起筆來就犯難了。知道“是這樣 ”, 就是講不出“為什么 ”。根本原因還是無 “米 ”下 “鍋 ”。于是便翻開作文集錦之類的書大段抄起來抄人家的名言警句,抄人家的事例,不參考作文書就很難寫出像樣的文章。所以,詞匯貧乏、內容空洞、千篇一律便成了中學生作文的通病。要解決這個問題,不能單在布局謀篇等寫作技方面