1、精選優質文檔-傾情為你奉上傳統教學評價和新課程教學評價的比較討論的內容傳統教學評價新課程教學評價評價的主體評價主體單一。對學生的評價往往是一種自上而下的評價，主管教育部門或學校制訂評價指標體系，用它去衡量學生，學生較消極被動。基本上沒有形成教師、學生、家長、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式。因此，評價的導向、激勵、調節、改進的功能很難得到發揮。評價主體多元化，從單向轉為多向，增強評價主體間的互動，強調被評價者成為評價主體中的一員，建立學生、 教師、家長、管理者、社區和專家等共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。評價的內容評價目標單一。由于長期受應試教育的

2、影響，對學生的評價往往是知識、技能、能力，特別是理解力、記憶力方面評價較多，對學生的其他方面，如交際能力、實踐能力、創造能力、語言表達能力、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質以及學生的興趣等方面評價甚少，評價內容仍然過多注重學科知識，特別是課上的知識；評價內容綜合化，重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展，以適應人才發展多樣化的要求；評價標準分層化，關注被評價者之間的差異性和發展的不同需求，促進其在原有水平上的提高和發展的獨特性。評價的標準評價標準仍然過多強調共性和一般趨勢，忽視了個性差異和個性化發展的價值；體現最新的教育觀念和課程評價發展的趨勢。關注人的發

3、展，強調評價的民主化、人性化的發展，重視被評價者的主體性及評價對個體發展的建構作用。評價的方式評價方法單一。評價方法以傳統的紙筆考試為主，過多地注重量化的結果，而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；評價方式多樣化，將量化評價與質性評價方法相結合，適應綜合評價的需要，豐富評價與考試的方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放性考試等，追求科學性、實效性和可操作性。評價的過程對學生的評價，往往更多的是對學生學習結果的評價，對學習過程的評價甚少。評價重心仍過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能

4、。教育評價的相對滯后，已經成為制約全面實施素質教育的瓶頸。與課程功能的轉變相適應。體現本次基礎教育課程改革的精神，保障基礎教育課程改革的順利實施。評價的目的過分關注認知目標，限制了教師對學生認知能力以外的其他發展的關注在傳統的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，更確切地說是這節課的認知目標，是作為一節好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學過程中設置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在

5、于教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵條件。像這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱得上是一節好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生情感的課也不能視為一節好課。認知性任務不是課堂教學的中心或惟一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發展。學生的發展不僅包括認知的發展，也包括情感、態度、價值觀的發展，包括各種能力的發展以及個性的發展。學生的想法中也許蘊涵著創造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，完不成認知目標。評價的目的在于促進發展。淡化原有的甄別和選拔功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵

6、與控制功能，激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。評價者和評價對象之間的關系過分關注了形式上的東西，常常使教學忽略了學生學習中的實際需要在傳統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等等。結果我們會發現，許多觀摩課中的不少環節就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發展。如果為了把知識發生、發展的過程讓學生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學生參與板書，又何嘗不可呢?相反，如果讓所謂的多媒體限制了學生的理解，讓所謂的板書限制了學生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。關注發展過