1、學習必備歡迎下載幾種常見的教學設計模式及其比較教學設計理論是在其他相關學科理論如學習理論、教學理論、 傳播理論、 系統理論等爭論的基礎上建立并進展起來的；但是，更為重要的是進一步擴展到實踐應用的領域，用正確的理論指導實踐；很多教學設計專家把教學設計的理論應用到實踐中， 形成一系列過程設計模式； 這些模式一方面綜合了理論與技術等各方面的因素，另一方面簡化了復雜的教學理論以及教學過程各要素之間的關 系，因此，設計過程模式也成為教學設計理論的重要組成部分；傳統教學設計觀念把教學設計過程看作純粹是個人體會的產物，缺少肯定的理論基礎；現代教學設計模式就已經跳出這種傳統框架，反映了現代教學設計理論與 實踐

2、的狀況，重點不再限于描述教學設計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學理論在教學設計中的運用；教學設計在實踐上大致經受了四個不同階段，表達了不同的教學理念； 第一階段把教學設計看成是應用科學；以行為主義心理學為基礎， 認為任何學習的結果都 是由一系列預先設置的學習目標所導致，教學設計的主要任務就是把學習分解成各種類型的行為目標， 依據這些行為目標挑選適當的媒體和方法，為教學供應一種可行的教學序列；其提倡者大多是心理學家，如斯金納、梅格、加涅 等；其次階段傾向于用美學的方法對教學進行設計，重視美學形式對同學的影響，強調用美學成效吸引學習者的愛好； 其提倡者是一些

3、富有制造性的媒體制造者；這一階段人們已經熟悉到教學中學習者情感特殊是愛好的進展；第三階段教學設計側重于解決問題的方法和過程；主見教學設計不應當依據預先確定的目標制 定機械的教學步驟， 由于學習并不都是像行為主義學習理論描述的那樣可以通過簡潔的刺激 -反應過程進行；學習應通過學習者自行探究和解決問題而進行，因而強調設計的探究、 協作和制造性； 這種教學設計過程確立了更為復雜的學習目標，以使學習者成為可以解決問題的探究者；第四階段，教學設計強調學習是一個動態的建構過程； 特殊是進入九十歲月以來， 教學設計者和老師們逐步意識到學習往往是個人的事情，學習是否勝利與學習者從前已有的學問和體會有關，而且同

4、學獵取學問和體會的范疇不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快；教學設計目的不再是建立一系列學習步驟，更重要的是幫忙同學建構自己的學問和世界；教學設計者和老師分別變成了學習背景的設計者和說明者；以上可以看出教學設計過程模式的總的進展趨勢是由原先的單一的應用科學形式轉向了多樣性的綜合化形式；但不論怎樣變化， 教學設計過程都必需清晰地解決四個基本問題， 一是學習者的特點是什么？二是教學的目標是什么？三是教學資源和教學策略是什么？四是怎樣評判和修改？對這四個基本問題的處理和綻開發生不同，就形成了眾多的教學設計過程模式；1迪克凱瑞的系統教學設計模式迪克凱瑞（ w. dick & l. car

5、e）y的教學設計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學系統開發模式，該模式從確定教學目標開頭， 到終結性評判學習必備歡迎下載終止，組成一個完整的教學系統開發過程；這個模式最大的特點是以教學理論為構建模式的基礎， 比較貼近老師的現實教學情形；由于在大多數情形下老師無法跳顯現存課程所要求的教學內容和教學目標，他們既不行能應對大量的教學傳遞任務， 也不需要在幾個不同的場所實現他們的教學材料；所以， 這個模式集中爭論了教學設計和進展的具體過程，教學設計步驟具體而具體； 該教學設計模式包括三個大環節與九個小環節和最終的信息反饋修改環節；如下圖所示：1.1 確定教學目標教學目標的確定主要是通過對社會

6、需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出；教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述；1.1.1 評估需要和確定教學目的教學設計的第一步是評估學習的需要，有哪些方面的內容是需要學習的，并以需要的情形為依據確定教學的目的，包括在教學之后同學應當能夠做什么；教學目的制訂的依據有： 訓練需求的評估， 同學需求的評估， 現實中的學習問題，工作分析或者其他一些因素； 這一內容可以被闡述為： 確定教學目的應當做教學需要的評估1.1.2 進行教學分析在教學目的確定之后， 設計者需要確定教學目的涵蓋的學習類型，以及分析完成學習任務所需要的步驟； 同樣，設計者也需對學習任務的從屬才能進行任務分析；通過

7、這種分析， 可以得出達到教學目的所需的才能或子才能，以及這些才能之間的關系；1.1.3 分析學習者和情境脈絡強調進行對學習者和學習發生環境的分析，而取代由學科專家確認初始行為和特點；這個過程包含對學習情形線索及情形與學習任務內在聯系的分析，以及學習情形的方案；也包含對學習者起點才能的分析確定等；這并不是將同學所具有的學問和技能都排列出來， 而是確定在學習任務中包含的才能和從屬才能中哪些學習者已經具備和確定需要供應哪些學習資源（像認知工具、上下文的線學習必備歡迎下載索、必要的情境等） ；同樣，設計者仍應明確對教學活動將有重要影響的、另外的一些學習者的學習特點（學習風格、年齡特點等） ；1.1.4

8、 制訂作業目標在教學分析和起點才能確定的基礎之上， 設計者仍要具體描述在教學任務完成之后，同學應當能做什么或有怎樣的表現； 作業目標的陳述內容包括學習者將要學習的行為，行為發生的條件以及完成任務的標準；1.1.5 開發評判的工具主要是編制標準參照測驗； 測驗項目測量的內容應當是行動目標中所揭示的學習者的習得才能；故設計者應留意測驗項目與行動目標的一樣性；1.2 選用教學方法在教學目標確定以后， 接下來的工作就是如何實現教學目標的問題；教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現；1.2.1 開發教學策略在前面五個步驟確定之后， 設計者將要考慮如何形成教學策略， 如教學前或教學后

9、的活動支配， 學問內容的出現， 練習與反饋和測試等； 在師生相互作用的課堂教學中， 教學策略的挑選應依據現有的學習原理和規律、 教學內容和學習者的特性等因素而定；1.2.2 開發和挑選教學材料在確定運用何種教學策略后， 設計者需要考慮采納何種教學材料，進行何種教學活動，如材料預備、測驗和老師的指導等；挑選這些材料、活動依靠于可利 用的教學手段、教學素材和教學資源等；1.3 開展教學評判這里的教學評判也包括形成性評判以及終結性評判兩個方面1.3.1 設計和進行形成性評判形成性評判形式可以是個別、 小組和全班的測試； 每一種評判的結果都為設計者供應可用于改進教學的數據或信息；1.3.2 修改教學在

10、形成性評判之后， 設計者總結和說明收集來的數據，確定學習者遇到的問題以及發生這些問題的緣由， 并修改教學步驟； 修改教學仍包括對行動目標進行重新制訂或陳述，改進教學策略和教學方法，從而導致有效教學；最終是設計和進行總結性評判；盡管總結性評判是確定教學是否有效的步驟，但在這一教學模式中， 迪克和凱瑞不認為它是教學設計的一個環節；這一步驟是評判教學的肯定價值和相對價值，在教學終止時進行；通常，總結性評判并非由教學設計者來設計與執行， 因此這一步驟不被認為是教學設計過程中應做的工作；可以看出， 這一模式是基于一般教學過程的教學設計，也是一個以同學學習為中心的設計過程； 以同學學習為中心應當區分于以學

11、習者為中心，前者不肯定學習必備歡迎下載是學習者作為教學活動的掌握者，后者必定是學習者掌握教學活動；兩者的共同點在于都要依據學習者學習的規律；這一模式特點包括：第一，強調同學學習任務的分析以及起點才能的確立；其次，教學設計是一個反復的過程， 需要設計者不斷進行分析、 評估和修正，以期完成具體的教學任務，達到教學目標；第三，支配教學活動，以優化每一教學大事，保證教學的整體成效；2史密斯和瑞根的教學設計模式史密斯和瑞根（ p. l. smith & t. j. rega，n1993） 提出的教學設計過程模式把學習者的特點、 教學目標、 教學資源和策略、 教學評判和修改依據四個基本問題劃分為三

12、個階段進行具體化；這三個階段分別是分析、策略和評判；它是在“迪 克凱瑞模式” 的基礎上進展而來的， 并且很好地吸取了瑞格盧斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上；該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，較充分的表達了“聯結認知”學習理論的基本思想，在國 際上有較大的影響；如下列圖；在第一階段，分析學習環境、學習者、學習任務，制定初步的設計項目也是要測驗的項目 ；在其次階段， 確定組織策略、 傳送策略、 治理策略和設計出教學活動方案；組織策略涉及設計學習活動的決策，包括向同學供應出現的類型、出現的排列、 主體的排序及結構、聯系的類型、反饋的性質等等；傳遞策略同信息如何傳遞 給

13、同學的方式有關， 它涉及教學媒體的挑選方法、依據， 對于教學媒體的挑選有劇烈的制約作用；治理策略是對需要得到幫忙的同學與學習活動互動的方式做 出決策，它涉及動機激發技術、 個別化教學的形式、 教學日程支配及資源配置等；由于“教學組織策略” 涉及認知學習理論的基本內容（為了使同學能最快地懂得學習必備歡迎下載和接受各種復雜的新學問、 新概念，對教學內容的組織和有關策略的制訂必需充分考 慮同學的原有認知結構和認知特點） ，所以這一點是使該模型在性質上發生轉變，即由純粹的行為主義聯結學習理論進展為“聯結認知” 學習理論的關鍵；在第三階段進行形成性評判，并對設計的教學活動方案予以修正；這一過程模式中可以

14、包含多種學習理論的內容，像行為主義學習理論、 信息加工學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論； 3.以“學”為中心的教學系統設計以“學”為中心的教學系統設計是進入20 世紀 90 年 代以后，隨著多媒體和網絡技術的日益普及以及建構主義的學習理論被人們所懂得才逐步進展起來， 這種基于建構主義理論的與“學”為中心的教學系統設計，強調發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，有利于創新人才的培育， 因此備受訓練工作者重視，但以“學”為中心的教學系統設計往往忽視了教學目標分析、忽視了老師的主導作用的發揮和師生之間的情感溝通，使得同學在自主學習過程中簡潔偏離教學目標的要求， 整個教學過程顯得比較散漫

15、； 而迪克和凱里系統教學設計模型的核心思想是系統化， 強調整個教學過程的緊湊性； 因此我們可以把迪克和凱里模式應用于以“學”為中心的教學設計中，用此模式來統一以“學”為中心的教 學 過程，從而達到教學的最優化；3.1 教學目標分析學習必備歡迎下載對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學學問的 “主題”（即與基本理論、 基本概念， 基本原理、 基本方法和基本過程有關的學問內容） ；3.2 學習者特點分析學習者特點分析關注學習者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的學問分析、認知才能和認知結構變量分析；3.3 學習情境創設建構主義認為，學習總是與肯定的社會文化背景，

16、即“情形”相聯系的，創設與當前學習主題相關的、 盡可能真實的情形， 有利于喚醒長時記憶中有關的學問、體會與表象，從而是學習者能夠利用原有認知結構中的有關學問與體會去 同化當前學習到的新學問，或者對原有認知結構進行改造與重組；3.4 信息資源的設計與供應信息資源的設計， 是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用；對于應從何獵取所需的信息資源，去何去獵取 （用何種手段、 方法去獵取） 以及如和有效的利用這些資源等問題，假如同學的確有困難，老師應準時賜予幫忙；3.5 自主學習設計自主學習設計是指整個以學為中心，是教學系統設計的核心內容； 在以學為中心的建構主義學習環

17、境中， 常用的教學方法有支架式教學法，拋錨式教學法和立即進入教學法等； 依據所選的不同教學方法， 對同學的自主學習應進行不同的設計；3.6 協作學習設計設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組爭論、 協商，要進一步完善和深化對主題的意義建構；整個學做學習過程均由老師組織引導，爭論的問題均由老師提出；3.7 學習成效評判設計包括小組對個人的評判和同學本人的自我評判；評判內容主要環繞三個方面：自主學習才能；協作學習過程中做出的奉獻；是否達到情愿以建構的目的；4. 幾種教學設計模式的比較4.1 迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式的比較迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計

18、模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當，而且各模塊中方框的內容也大致相同；二者的差別或者說史密斯雷根模式的改進之處在于：史密斯雷根模式把 “教學分析” 與“確定同學初始行為及特點” （即“學習者特點分析”）分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克 -柯瑞模式中就把 “學習者特點分析” 和“學習任務分析”（包括“教學目標分析”和“教學內容分析”兩部分）都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環境分析”框，與此同時，仍取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標” 表述框；明顯，這一改進不僅使狄克 -柯瑞模式的“教學習必備歡迎下載學分析”

19、模塊內容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理；在狄克 -柯瑞模式模式中有關教學策略部分只籠統地提到要“開發教學策略”，至于開發哪一類教學策略并未說明；而在史密斯雷根模式中就明確指出應設計三類教學策略在狄克 -柯瑞模式中對教學的“修改”并未放在評判模塊中，這是不合理的，由于修改必需以評判所得到的反饋為依據；在在史密斯雷根模式中對此作了調整 -不僅把“修改教學”框置于教學評判模塊中而且是在“形成性評判”之后，這一改進就使在史密斯雷根模式顯得更為科學；除了以上三點差別以外，在史密斯雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同；各方框中所涉及的概念，除"組織策略 " 部分以外，其

20、余都是在id1 的很多教材或專著中反復論述過的， 因而都是人們所熟知的； 例如學習任務分析（包括教學目標分析和教學內容分析） 、學習者特點分析、學習環境分析、編寫測驗項 目（即編寫出用于衡量同學能否達到教學目標所要求才能的測驗項目）、教學資料的挑選與開發（或教學資料的編寫與制作）、形成性評判、總結性評判等等；全部這些概念在id1 和 id2 中都基本相同，唯獨有差別的是“學習者特點分析”：在 id1 中學習者特點分析僅僅考慮學習者的學習基礎和學問水平；而在id2 中除此以外，仍應考慮學習者的認知特點與認知才能；由于對學習者特點的分析，在加涅等人的有關教學設計的著作中已有很多論述，因此， 為了對

21、史密斯-雷根模式有較深刻的懂得，這里只需對“組織策略”部分作較深化的解剖即可達到目的；至于“傳遞策略”和“治理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇 -更有效地傳遞教學內容和更有效地治理教學資源，其目的都是為了向學生供應更有效的外部刺激，以便更快、更堅固地建立“刺激-反應”聯結，從而達到預期的學習成效；4.2 三種教學設計模式之間的相互比較相同點：均可分為三大模塊；均有教學評判和教學（學習）目標分析，即第一模塊和第三模塊內容類似；不同點：狄克 -柯瑞模式和以“學”為中心的教學設計模式沒有學習環境分析，而史密斯和瑞根模式有學習環境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學習者特點分析，

22、在進行教學（學習）目標分析，而以“學”為中心的 教學設計模式就相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學， 而以“學”為中心的教學設計模式比較適合個別化學習；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的其次模塊類似，與以“學” 為中心的教學設計模式的其次模塊差別較大； 5.肯普模式5.1 四個本要素肯普（ j.e. kemp）認為，一個教學系統應包括四個基本要素，即同學、方法、目標和評判； 也就是說， 在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣 的人而設計的？期望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內學習必備歡迎下載容？用什么方法和標準來衡量他們是否的確學會了？5.2 三個

23、主要問題（1）同學必需學習什么（確定教學目標） ；（2）為達到預期的教學目標應如何進行教學（即依據教學目標的分析確定教學內容和教學資源， 依據學習者特點分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法、 ）；（3）檢查和評定預期的教學成效（進行教學評判） ；5.3 十個教學環節（1）確定學習需要和學習目的，為此應先明白教學條件（包括優先條件和限制條件）；（ 2）挑選課題和任務； （ 3）分析學習者特點； （4）分析學科內容；（ 5）闡明教學目標；（6）實施教學活動；（ 7）利用教學資源；（8）供應幫助性服務；（9）進行教學評判；（ 10）猜測同學的預備情形；肯普認為四個基本要素及其關系是組

24、成教學系統開發的動身點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統開發的橢園型結構模型，如下圖所示；5.4 該模式有幾個特點第一，肯普列出了 10 個教學設計的“因素” ，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性；10 個因素雖然依據規律順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以依據這些次序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情形和條件下， 可能根本不必考慮或進行全部的因素 （環節），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情形連續下去；肯普以橢園形將 10 項 因素圈在整個系統中， 并以外圍的“評判”和“修改” 表示這是兩件整個設計過程中連續進行的工作；這更

25、顯示出系統方法的分析、 設計、評判、反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環節）中均執行 的基本精神； 因此，這個模式在形式上比其他很多流程型的模式更能反映系統論的觀念；肯普模式的另一個特色是將“學習需要” 、“教學目的”、“優先次序”和“約學習必備歡迎下載束條件”置于中心位置， 以強調教學設計過程中必需隨機拿這幾個因素作為參考的依 據；如前所述， 教學系統是由一組有共同目標和相互關聯的因素所組成的，其作用范疇是人為設定的， 因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統方法的以系統目標為導向的本質；同時，教學系統的設計過程離不開環境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做

26、什么等等，都必需以環境的需要和可能為轉換；肯普模式不象其他很多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以依據自己的習慣和需要，挑選某個因素為起始點， 并將其余因素依據任意規律程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情形下不需要那一個因素便可不予考慮， 防止了形式化； 說明白因素之間的相互聯系性，一個因素所實行的決策會影響其他因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素 必需作肯定的修改； 6.尼文模式尼文（ n. nieveen）在總結前人模式的基礎上，對教學開發模式進行了改進，將線性模式與環行模式相結合（如圖） ；該模型更加直觀形象地描述了教學系統開發的真實過程，表達了如下兩個方面特點：（1）將原先的評估部分細化為形成性評判以及終結性評判兩部分；形成性 評判的目的是在系統開發的過程中實施評判，便于提