1、以混合學習為導向的微課應用模式探索與實踐摘要：在高校課程教學改革中，混合學習的研究日 益成為一個新的方向。它強調(diào)各要素有機“混合”，著眼 "具體問題具體分析”，追求學習“最優(yōu)化”。當前，高校 微課建設規(guī)模逐步擴大，微課的創(chuàng)新應用備受關注。本文以 高等學校教師教育類專業(yè)課程小學現(xiàn)代教育技術應用方法 實驗為例，以混合學習為導向，構想了三種微課應用模式: 翻轉課堂式、情境嵌入式、協(xié)作建構式。經(jīng)過實踐探索，這 三種應用模式具有提高學生的知識習得、技能應用、思維發(fā) 展、學習投入等方面的作用。關鍵詞：混合學習；微課；翻轉課堂式；情境嵌入式； 協(xié)作建構式中圖分類號:g434文獻標志碼：a文章編號:

2、1673-8454 (2015) 22-0031-05眾所周知，微課最早源起于美國北愛荷華大學麥克格魯 (mcgrew, l. a.)教授提出的 60 秒課程(60-second course) 和英國納皮爾大學凱(kee, t. p.)提出的一分鐘演講(the one minute lecture),而后于2008年由美國新墨西哥州圣 胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理彭羅斯 (penrose, d.)正式提出。隨著智能移動終端的興起、翻 轉課堂的涌現(xiàn)以及碎片化學習的盛行，微課作為主流的數(shù)字 教學資源形態(tài)宛如雨后春筍般，在各級各類教育領域中迅速 普及。盡管眾多學者從不同角度對微課的內(nèi)

3、涵作出了不同的 闡釋，但是，大家對微課具有'內(nèi)容短小精悍”、"表現(xiàn)形 態(tài)多樣”、“支持在線學習”等特點則是基本上形成了較為 一致的認識。目前，在高等教育領域，各級教育行政部門紛 紛如火如荼地組織微課比賽與培訓活動。無論是高等院校， 還是職業(yè)院校，很多教師都積極投入?yún)⑴c。然而，隨之而來 面臨的一個現(xiàn)實問題是：如何利用微課，推動課程教學創(chuàng)新, 變革學生學習方式，促進高校教學改革。近年來，高等院校 開放教育資源運動的發(fā)展，為混合學習的開展提供了必要的 基礎和條件。作為人們對傳統(tǒng)課堂上的面對面教學和遠程在 線學習進行深刻反思后形成的一種學習方式，混合學習已經(jīng) 被廣泛應用于高等教育教學

4、中。有學者甚至預言："混合學 習是最有效的學習方式” 1, “將對未來高等教育產(chǎn)生巨 大影響” 2。鑒于此，筆者借鑒混合學習理論，以高等學 校教師教育類專業(yè)課程小學現(xiàn)代教育技術應用方法實驗 為例，對微課在高校課程教學中的應用模式進行了探索，以 期為高校微課的創(chuàng)新應用與實踐提供新的思路與方法借鑒。一、混合學習理論的基本要義目前，混合學習的定義眾說紛紜，尚未出現(xiàn)較為權威的 一致看法。在不同的學者那里，混合學習的外在形態(tài)異同互 見，但其內(nèi)在實質(zhì)較為一致。這就是：既強調(diào)各要素有機“混 合”，也著眼“具體問題具體分析”，更追求這兩者之間經(jīng) 由相互碰撞與彼此浸染后達至的學習'最優(yōu)化”。1

5、強調(diào)各要素有機“混合”混合學習的眾多概念界定揭示了豐富的“混合”內(nèi)涵， 具體可以區(qū)分為“學習對象”、“學習環(huán)境”、”學習方 式”和“學習評價”四個維度的“混合”。3學習對象 (learning objects)的"混合"，一方面包括正式教材、 參考資料和網(wǎng)絡生成性資源的混合；另一方面包括傳統(tǒng)印刷 資源、多媒體資源和網(wǎng)絡數(shù)字化資源的混合。學習環(huán)境的 “混合”，指的是各種真實的和數(shù)字的學習環(huán)境相互組合。 學習方式的“混合”，主要包括傳統(tǒng)課堂學習與在線學習、 個別化自主學習與小組合作活動學習、校內(nèi)“常規(guī)”學習與 校外“實踐"學習、理論講授式學習與技能操練式學習等多 種方

6、式的混合。正因為學習方式具有“混合”性，所以，學 習結果也表現(xiàn)為多樣性，評價方式也更具靈活性：不同的學 習結果可混合不同的評價方式，如：自我評價、教師評價與 同學互評的混合，作業(yè)考核、考試測驗、作品創(chuàng)作、實驗設 計、報告撰寫、模擬實踐以及實踐操作等混合。因此，強調(diào) 各要素有機“混合”是混合學習理論的第一要義。2著眼“具體問題具體分析”在混合學習中，各要素的組合并非毫無章法可言，而是 有的放矢的。這是因為混合學習的實施是基于一定的理論假 設的4：學習者原有的認知基礎和學習目的、要求的差 異，導致了學習方式的不同；學習者對各種媒體的適應度 是不同的；不同的學習內(nèi)容和問題，要求用不同的解決方 式(不

7、同的媒體與傳遞方式)，關鍵是教學者如何針對特定 的問題，提供恰當?shù)幕旌戏绞剑弧盎旌蠈W習法”是教學者 把各種優(yōu)化的學習資源進行有機地組合，達到1+1>2。簡而 言之，混合學習的核心思想就是根據(jù)不同問題與要求，采用 不同的方式解決問題。在教學上就是注重應用'恰當?shù)摹泵?體與信息傳遞方式與“恰當?shù)摹眰€人學習風格相匹配，以便 在“恰當?shù)摹睍r間將“恰當?shù)摹敝R傳遞給'恰當?shù)摹比恕?這是混合學習理論的第二要義。3追求學習'最優(yōu)化”邦克(bonk, c. j.) 一直強調(diào)"混合學習”的概念是在 因特網(wǎng)出現(xiàn)之后才逐漸形成的，是“面對面教學與在線學 習”的結合。言下之意，

8、混合學習試圖尋找既能發(fā)揮在線學 習的優(yōu)勢，同時又能獲得最高的效率而投入最低的學習方 式。那么，"如何才能使得混合學習更加有效，采用什么樣 的方法和策略改善和促進混合環(huán)境下的學習”是混合學習 所關心的核心問題。除了 “學習對象”、“學習環(huán)境”、“學 習方式”和“學習評價”四個維度的內(nèi)部"混合”外，各維 度之間的雙向相互作用可實現(xiàn)再“混合”，但這都必須視具 體的教學問題與需求而定。針對特定的教學需求，選擇與開 發(fā)恰當?shù)膬?nèi)容與環(huán)境，運用合適而有效的方法組織教學，最 終實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化組合。這是混合學習理論的第三要 義。二、以混合學習為導向的微課應用模式的構想不管是學習對象的“混

9、合”，學習環(huán)境的“混合”，學 習方式的“混合”還是學習評價的“混合”，都必須建立在 課程內(nèi)容的合理分析上。5不同的學習對象、學習環(huán)境、 學習方式和學習評價都適合于不同層次的課程內(nèi)容。小學 現(xiàn)代教育技術應用方法實驗是華南師范大學小學教育專業(yè) 面向全日制本科生開設的實驗型教學專業(yè)化課程體系的一 門實驗課程，核心目標是讓學生掌握主流小學教育技術的應 用與開發(fā)方法，訓練并發(fā)展嫻熟的小學教育技術應用與開發(fā) 的基本技能，并在此基礎上，形成應用教育技術支持小學課 程教學的自覺意識，提升應用教育技術解決課程教學實際問 題的能力。該門實驗課程主要涉及三類基本知識：實驗原理 類的理論知識、技能操作類的實踐知識和問

10、題解決類的綜合 知識。由此，根據(jù)混合學習的基本要義，針對微課在小學 現(xiàn)代教育技術應用方法實驗不同課程內(nèi)容的應用，構想了 三種基本的微課應用模式：“翻轉課堂式”、“情境嵌入 式”和“協(xié)作建構式”。它們在課程教學內(nèi)容安排、教師角 色、學生角色、教學組織形式及微課發(fā)揮的功能等方面都有所不同，主要區(qū)別如表1所示。1. “翻轉課堂式”“翻轉課堂式”的核心思想來源于近年來教育界興起 的“翻轉課堂"(flipped classroom)教學模式。這種教 學模式要求教師事先制作好有關實驗原理類知識的微課，將 其發(fā)布到網(wǎng)絡平臺上，讓學生在課前先自主觀看，然后在課 堂上教師再針對學生提出的問題予以詳細講

11、解，并引導學生 共同探究難點問題。這種應用模式的重要特點是學生學習微 課是發(fā)生在教師講授或組織問題探究前，即"先學后教”。 在學生學習微課后，安排適當?shù)念A設任務或問題，以獲取學 習對微課內(nèi)容的掌握程度，為教師的后續(xù)教學決策提供反饋 信息。6教師的主要角色是充當學生學習的指導者和答疑 者，而學生則是知識學習的主動探究者，微課在這種應用模 式中所起的作用主要是讓學生提前預習和發(fā)現(xiàn)問題。2“情境嵌入式”“情境嵌入式”是將有關技能操作類知識的微課應用 于課堂情境教學中。這種教學模式主要受情境認知理論的啟 發(fā)。在傳統(tǒng)認知觀下，知識被視為在任務情境中獲得的一種 封閉實體(entity),而情境認

12、知觀把知識視為情境活動中 認知的產(chǎn)物，知識既產(chǎn)生于活動和情境中，也是活動和情境 的產(chǎn)物。7因此，要熟練掌握實驗技能，去情境化的操作 演示容易造成“知識惰性”，必須將實驗操作置于一定的教 學問題情境中才有意義。在這里，這種教學模式表現(xiàn)為在課 堂上教師創(chuàng)設真實的教學問題情境，隨堂播放微課并進行及 時講解。少數(shù)情況下，教師也可以結合微課采用活動教學的 方式進行課堂知識的傳授，如課堂研討、小組合作等。課后 教師呈現(xiàn)新的問題或任務，并向學生推送各種相關的網(wǎng)絡資 源，讓學生進行技能訓練，完成任務。教師的主要角色是情 境創(chuàng)設者和知識傳授者，學生更多情況是知識接受者，而微 課在這種應用模式中所起的作用主要是輔

13、助教師講授和幫 助學生理解。3.“協(xié)作建構式”知識建構可以分為兩種形式：膚淺的知識建構(shallow construction)和深刻的知識建構(deep construction), 8從知識的“淺層建構”走向“深層建構”應采用協(xié)作知 識建構的方式。“協(xié)作建構式”是指“教師在課堂上呈現(xiàn)有 關技術應用于小學課程教學的過程案例微課，啟發(fā)學生觀看 后進行小組討論，并發(fā)表自己的觀點與評論，課后學生采用 網(wǎng)絡化合作活動學習方式進行問題解決，共同設計與開發(fā)優(yōu) 化方案并創(chuàng)作微課”這一應用模式。為了幫助學生更好地進 行協(xié)作建構，完成問題解決，教師可以為學生提供多樣化的 支架，如建議支架、步驟支架、規(guī)則支架

14、等。這種應用模式 與前兩種的不同之處，不僅體現(xiàn)在適用的課程內(nèi)容類型不 同，而且在以下幾個方面也有所不同：從教師的角色來說， 他既是課堂知識的傳授者，也是學生開展網(wǎng)絡化合作學習活 動的支架建立者和組織協(xié)調(diào)者。從學生的角色而言，主要作 為知識的創(chuàng)造者；在微課發(fā)揮的功能上，它不僅在于幫助學 生進行知識理解和應用，更重要的是激發(fā)學生進行知識分 析、綜合與評價，促進學生高階思維得到提升與發(fā)展，同時 它也是學生知識創(chuàng)造的結晶。三、三種應用模式的具體實踐及效果分析針對構想的上述三種應用模式，我們主要以小學現(xiàn)代 教育技術應用方法實驗網(wǎng)絡課程和web2. 0個人學習環(huán)境 （需要說明的是：課前教師組織學生利用we

15、b2. 0工具搭建 個人學習環(huán)境，并相互之間建立關聯(lián)共享，同時也可實現(xiàn)與 網(wǎng)絡課程的互訪）為支撐，在小學現(xiàn)代教育技術應用方法 實驗課程的教學過程中，對其逐一進行實踐，并對其效果 進行了分析和探討。1. “翻轉課堂式”的具體實踐與應用效果與傳統(tǒng)教學模式相比，“翻轉課堂”教學模式顛覆了已 有的課堂教學結構，將知識傳授過程放在課外完成，知識內(nèi) 化過程置于課內(nèi)進行，形成了 “課前知識傳授+課堂問題解 答”這一新的教學過程模式。在學習“技術支持小學課程資 源設計”這一實驗專題時，為了讓學生清楚地理解技術支持 小學課程資源設計的原則與方法等原理性知識時，我們對 “翻轉課堂式”這一應用模式進行了實踐探索。具

16、體做法分 為課前學習和課堂學習兩個階段：在課前學習階段，教師事 先在小學現(xiàn)代教育技術應用方法實驗網(wǎng)絡課程的“微型 課堂”模塊中發(fā)布“技術支持小學課程資源設計”專題系 列微課（含3個，分別為“技術在小學課程資源設計中的作 用”、“技術支持小學課程資源設計的原則”和“技術支持 小學課程資源設計的方法”），同時在教師的個人學習環(huán)境 中提供“問題導引單”；學生登錄網(wǎng)絡課程自主觀看微課， 完成教師在個人學習環(huán)境中發(fā)布的“問題導引單”，并將結 果發(fā)布在自己的個人學習環(huán)境中，同時發(fā)現(xiàn)并記錄下自己難 以或無法解答的問題。在課堂學習階段，教師有針對性地展 示學生發(fā)布在個人學習環(huán)境中的共性問題，并根據(jù)這些共同 存

17、在的問題和知識難點進行詳細講解。在這一過程中，教師 可以采用同伴互助、自主研修等方式，引導學生共同進行難 點問題的研討和交流，最后對學生存有疑義的問題或是關鍵 的內(nèi)容進行明確與強化，從而幫助學生獲得更深層次的理 解。為了解“翻轉課堂式”應用模式的教學效果，我們設計 了六道測試題對學生的知識習得情況進行檢驗，結果表明， 70%以上的學生都能答對46道題，只有少數(shù)一部分學生只 能答對13道題。進一步個別訪談調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生的正答 率高低與其自主學習能力與態(tài)度密切相關。正答率高的，其 自主學習能力較強，而且態(tài)度積極；相反，正答率低的，其 自主學習能力相對較弱，而且學習的積極性與主動性也較 差。由此，我

18、們可以認為“翻轉課堂式”應用模式有助于提 高學生的知識習得，而且學生的自主學習能力越強，教學效 果則越好。2“情境嵌入式”的具體實踐與應用效果“情境嵌入式”應用模式的關鍵在于訓練學生對實驗 技能操作的掌握和靈活應用情況。在學習'思維可視化工具 在小學教學中的應用”這一實驗專題時，為了讓學生熟練掌 握各種思維可視化工具的操作等技能性知識時，我們對'情 境嵌入式”這一應用模式進行了實踐探索，主要分為創(chuàng)設情 境、課堂講授、技能訓練三個階段。在創(chuàng)設情境階段，教師 要向學生呈現(xiàn)思維可視化工具在知識梳理、過程設計、學習 評價以及思維可視化工具在新授課、復習課中應用的具體情 境，讓學生能夠從

19、真實的教學情境出發(fā)感知思維可視化工具 在小學教學中的應用及其具體操作方法，而不是孤立抽象地 學習思維可視化工具的操作。在課堂講授階段，教師結合之 前的情境，采用穿插播放微課的方式，用于輔助某一技能操 作內(nèi)容的講解，促進學生更深層次地理解和把握思維可視化 工具的使用方法與技巧。在技能訓練階段，教師呈現(xiàn)新的問 題情境，并在教師個人學習環(huán)境中提供各種有關思維可視化 工具使用的網(wǎng)絡資源，讓學生通過資源利用的方式進行自主 練習，并將學習成果發(fā)布在個人學習環(huán)境中，與其他同學進 行評論交流，其主要目的是為了檢驗學生的知識遷移情況。 我們對"情境嵌入式”這一應用模式的教學效果也進行了 相應分析，主要

20、從態(tài)度和技能兩個方面加以考察。問卷調(diào)查 的結果顯示，學生在態(tài)度上非常認同這種教學模式，85%以 上的學生認為這種教學模式“能夠加深他們對技術工具在 小學教學中應用的認識”，“與單純演示某一種工具的操作 視頻相比，將技能操作的微課資源與具體的教學情境相結 合，這樣更有助于我們掌握各種技術工具的使用方法與操作 步驟”。另外，從學生上傳到個人學習環(huán)境的實踐作品來看, 學生對于技術工具在什么情況下使用以及具體操作步驟都 掌握得較好。3. “協(xié)作建構式”的具體實踐與應用效果研究表明，學習效果與"學生投入” (learner' s involvement)成正比。根據(jù)"投入度”

21、的由低到高，學習 可劃分為感知(perception)、傳遞(transmission)、經(jīng)驗 (experience)> 模仿(imitation)、活動(activity) 和 參與(participation)六個層次。9前四個層次的學生基 本是知識接受者，而后兩個層次則強調(diào)學生在一定的目標導 向之下，積極投身于學習活動之中，是知識創(chuàng)造者。因此， 為了提升學習效果，深化學生對實驗原理和技能操作等知識 的綜合運用，我們在“技術支持小學課程教學過程設計”這 一實驗專題時，采用“協(xié)作建構”這種應用模式。協(xié)作建構 是個體在特定的組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活 動，最終形成某種觀點、

22、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程。這 一模式具體應用主要包括：案例呈現(xiàn)、課堂交流討論、網(wǎng)絡 化合作活動學習三個階段。在案例呈現(xiàn)階段，教師向學生展 示技術支持小學課程教學過程設計的相關案例微課，如精選 的一個教學活動片斷或是一個說課片斷，提出思考問題“案 例中教師對技術的應用有什么優(yōu)缺點？ ”，引導學生觀察， 啟發(fā)學生思考。在課堂交流討論階段，教師組織學生以小組 的形式，圍繞案例進行分析、評價，并用魚骨圖、蝴蝶圖等 圖形化思考工具將小組意見進行可視化表述，然后引導學生 發(fā)表、陳述觀點。在網(wǎng)絡化合作活動學習階段，教師進一步 提出“如何優(yōu)化案例中的設計”這一開放性問題，學生通過 '合作式的活動”和

23、“活動化的合作”，利用個人學習環(huán)境 進行知識共享、交流與創(chuàng)造，共同完成優(yōu)化方案的設計，同 時小組依據(jù)方案創(chuàng)作微課，并發(fā)布在小學現(xiàn)代教育技術應 用方法實驗網(wǎng)絡課程的“成果展示”模塊中，師生共同進 行網(wǎng)上評論。在此過程中，教師一方面要提供有助于問題解 決的資源，另一方面要給予過程性支架引導，還要適時幫助 學生進行學習反思。我們通過查看小組微課、知識共享情況、學生反思記錄 等途徑共同分析“協(xié)作建構式”應用模式的效果。首先，通 過查看小組作品發(fā)現(xiàn)，85%以上的學生都能靈活應用所學的 知識進行綜合設計，設計出的微課體現(xiàn)出較好的學科性、先 進性和創(chuàng)新性。其次，釆用社會網(wǎng)絡分析對學生在個人學習 環(huán)境中進行知

24、識共享的情況進行分析，得到共享網(wǎng)絡密度為 0. 6581,大于0.5,說明知識共享網(wǎng)絡的密度較高，共同體 成員間的互動程度較高。此外，點出度和點入度的數(shù)據(jù)結果 顯示，大部分學生的活躍度較高，不僅樂于分享自己的知識, 還不斷地與其他成員共享交流。最后，通過查看學生的 p-m-i-q反思記錄表（p： plus,指代學習收獲；m： minus, 指代不足之處；i: interesting,指代感興趣的內(nèi)容；q： question,指代感到疑惑的問題）發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生反映“協(xié) 作建構式”的應用模式“逼促”我們帶著“批判”和“創(chuàng) 新”的眼光來創(chuàng)作作品，感覺自己的分析評價能力有所進 步，而且對知識理解有著更

25、深的融會貫通。有的學生甚至指 出“課堂上的小組交流和課后的網(wǎng)絡化合作活動學習，都營 造了一種良好的學習合作環(huán)境，使得自己能更加投入學 習”。四、結論隨著高校微課建設規(guī)模的逐步擴大，微課資源日益豐 富，有效利用微課開展課程教學必然成為一種新興的教與學 方式。本研究從混合學習理論的基本要義出發(fā)，以高等學校 教師教育類專業(yè)課程小學現(xiàn)代教育技術應用方法實驗為 例，提出了微課在高校課程教學中的三種應用模式一一 “翻 轉課堂式”、“情境嵌入式”和“協(xié)作建構式”，并對其進 行了探索與實踐，對解決當前高校微課“如何用”的問題具 有一定程度的借鑒價值。盡管上述三種應用模式在提高學生的知識習得、技能應 用、思維發(fā)

26、展、學習投入等方面有著積極的促進作用。然而, 并不是每一次使用微課都能取得上述效果，使用不當往往會 適得其反。我們發(fā)現(xiàn)，在選擇和設計以混合學習為導向的微 課應用模式時需要受到一些條件的約束，諸如課程教學內(nèi)容 的屬性、微課本身的開發(fā)質(zhì)量、學習的自主學習能力和態(tài)度、 教師的活動設計與引導等。此外，隨著新媒體的涌現(xiàn)，微信 也慢慢在教育教學領域中嶄露頭角，它提供公眾平臺、朋友 圈、消息推送等功能，在一定程度上促進資源開放、交流靈 活、傳播便捷等。如何利用微信群和微信公眾平臺構建微信 互動課堂，通過推送微課資源，組織學生分享討論，實現(xiàn)移 動式混合學習，將成為以混合學習為導向的微課應用模式的 新興生長點。參考文獻：1 u. s. department of education. evaluation of evidence-based practices in online learning : a meta-analysis