1、形勢教育論和實質(zhì)教主講：李兆智育論第三組組員：組員：李浩然、李云麗、李京京、李夢麗、李娜、李圓、李小麗、李 兆智、梁雪、廖麗玫形式教育論形式教育論形式教育作為一種教育學(xué)說或思潮，是在長期的形式教育作為一種教育學(xué)說或思潮，是在長期的教育理論與實踐中形成和發(fā)展起來的。教育理論與實踐中形成和發(fā)展起來的。美國孟祿主編的美國孟祿主編的教育百科全書教育百科全書中說：中說：“形形式訓(xùn)練主張通過學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而不式訓(xùn)練主張通過學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而不 是通過是通過學(xué)習(xí)的內(nèi)容，來培養(yǎng)學(xué)生的能力。學(xué)習(xí)的內(nèi)容，來培養(yǎng)學(xué)生的能力。”關(guān)于形式教育的解說關(guān)于形式教育的解說 日本日本新教育用語事典新教育用語事典中說：中說：“

2、形式訓(xùn)練形式訓(xùn)練認為學(xué)習(xí)教材需注重心要的心智作用和認為學(xué)習(xí)教材需注重心要的心智作用和 提高提高心智作用的訓(xùn)練觀。心智作用的訓(xùn)練觀。” 我國朱經(jīng)農(nóng)等主編的我國朱經(jīng)農(nóng)等主編的教育大辭書教育大辭書中說：中說：“形式訓(xùn)練，簡言之形式訓(xùn)練，簡言之,此種理論乃謂無論如何此種理論乃謂無論如何獲來之智力，皆可施用于人類生活之任一部分獲來之智力，皆可施用于人類生活之任一部分。所謂形式陶冶者，此之謂也。所謂形式陶冶者，此之謂也。”心靈實體說：把心靈看成異于物質(zhì)的實體，心靈這把心靈看成異于物質(zhì)的實體，心靈這個實體生來就要各種官能，官能是心靈進行一定活動的個實體生來就要各種官能，官能是心靈進行一定活動的能力，心靈的各

3、種官能可以通過訓(xùn)練而得到發(fā)展。能力，心靈的各種官能可以通過訓(xùn)練而得到發(fā)展。理論基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)來源于來源于“心靈實體說心靈實體說”的的官能心理學(xué)官能心理學(xué)。起源于法國的起源于法國的笛卡爾笛卡爾：他認為有兩種獨立的實體：他認為有兩種獨立的實體：具有廣延屬性的物質(zhì)實體，心靈是異于物質(zhì)的實體。具有廣延屬性的物質(zhì)實體，心靈是異于物質(zhì)的實體。發(fā)展：u近代官能心理學(xué)是由近代官能心理學(xué)是由沃爾夫沃爾夫以系統(tǒng)化的以系統(tǒng)化的u德國啟蒙學(xué)者德國啟蒙學(xué)者提頓斯提頓斯在沃爾夫官能心理學(xué)基礎(chǔ)在沃爾夫官能心理學(xué)基礎(chǔ) 上創(chuàng)立了官能三分法：上創(chuàng)立了官能三分法：理解、情感和意志u這個三分法被這個三分法被康德康德運用并流傳于世。運用

4、并流傳于世。u到到18世紀末，公認的官能被概括為：世紀末，公認的官能被概括為：知、情、意三種。知又具體包括三種。知又具體包括記憶能力、推理能力等。等。觀點觀點 教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能：教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能：要發(fā)現(xiàn)那些要發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生各種官能的心智練習(xí)能夠最有效地訓(xùn)練學(xué)生各種官能的心智練習(xí)教育應(yīng)該以形式訓(xùn)練為目的：教育應(yīng)該以形式訓(xùn)練為目的：在教育中灌輸知識在教育中灌輸知識遠不如訓(xùn)練官能來得重要。學(xué)生受教育的時間是有限的，遠不如訓(xùn)練官能來得重要。學(xué)生受教育的時間是有限的，不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由于不可能把所有的知識都灌輸給他們。如果他們的官能由于

5、訓(xùn)練而發(fā)展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的訓(xùn)練而發(fā)展了，任何知識隨時都可以去吸收。所以知識的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發(fā)展。知識的價掌握在教育上是次要的，重要的是能力的發(fā)展。知識的價值在于作為訓(xùn)練的材料，就是學(xué)習(xí)的東西被遺忘了，卻仍值在于作為訓(xùn)練的材料，就是學(xué)習(xí)的東西被遺忘了，卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果。留下了一種永久的、更有價值的效果。學(xué)習(xí)遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動產(chǎn)生的學(xué)習(xí)遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而自動產(chǎn)生的結(jié)果：結(jié)果：認為通過一定的訓(xùn)練，使心靈的官能或某種官能認為通過一定的訓(xùn)練，使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展，就能轉(zhuǎn)移到其他學(xué)習(xí)上去。得到發(fā)展，就能轉(zhuǎn)移到其他學(xué)

6、習(xí)上去。淵源淵源 2.形成于形成于17世紀，盛興于世紀，盛興于18、19世紀。在今天仍然能在教育理論中看到其深深世紀。在今天仍然能在教育理論中看到其深深的烙印。的烙印。主要代表人物：主要代表人物：1.1.形式教育論作為一種教育價值取向，可以追溯到古代的希臘和羅馬。形式教育論作為一種教育價值取向，可以追溯到古代的希臘和羅馬。洛洛克克裴裴斯斯泰泰洛洛奇奇l 洛克關(guān)于理解的指導(dǎo)：我們生來就具有幾洛克關(guān)于理解的指導(dǎo)：我們生來就具有幾乎能做任何事情的官能和能力，但只有通過對官乎能做任何事情的官能和能力，但只有通過對官能和能力的操練，才會使我們具有做任何事情的能和能力的操練，才會使我們具有做任何事情的能力

7、和技能，使我們到達完美狀態(tài)能力和技能，使我們到達完美狀態(tài).他尤其注重他尤其注重數(shù)學(xué)教育，認為數(shù)學(xué)能夠培養(yǎng)人的推理能力。數(shù)學(xué)教育，認為數(shù)學(xué)能夠培養(yǎng)人的推理能力。l 佩斯泰洛奇：智育的最高目的是發(fā)展學(xué)生的心佩斯泰洛奇：智育的最高目的是發(fā)展學(xué)生的心智，包括著發(fā)展思維能力，主要是智，包括著發(fā)展思維能力，主要是“思考能力思考能力”和和“判斷能力判斷能力”。小學(xué)教學(xué)的主要目標不是掌握。小學(xué)教學(xué)的主要目標不是掌握知識或技能，而是發(fā)展和增強心靈的能力知識或技能，而是發(fā)展和增強心靈的能力實質(zhì)教育論實質(zhì)教育論 實質(zhì)教育論也稱為實質(zhì)教育論也稱為“滋養(yǎng)理論滋養(yǎng)理論”，是歐洲，是歐洲1819世紀對立于形式教育而出現(xiàn)的一

8、種教育學(xué)說。世紀對立于形式教育而出現(xiàn)的一種教育學(xué)說。理論基礎(chǔ)：聯(lián)想主義心理學(xué)：聯(lián)想主義心理學(xué) 聯(lián)想主義心理學(xué)認為：聯(lián)想主義心理學(xué)認為：所有知識都是由感覺開始的所有知識都是由感覺開始的，一切心理現(xiàn)象都是物質(zhì)運動的結(jié)果，并用聯(lián)想來闡述心，一切心理現(xiàn)象都是物質(zhì)運動的結(jié)果，并用聯(lián)想來闡述心理活動過程。在感覺和聯(lián)想的作用下，人們形成觀念，簡理活動過程。在感覺和聯(lián)想的作用下，人們形成觀念，簡單的觀念聯(lián)合形成復(fù)雜的觀念單的觀念聯(lián)合形成復(fù)雜的觀念觀點觀點 教育在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈：教育在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈：心心靈有賴于觀念的聯(lián)合，它是經(jīng)驗的產(chǎn)物。因此靈有賴于觀念的聯(lián)合，它是經(jīng)驗的產(chǎn)物。因此，主

9、要的任務(wù)就是以觀念充實心靈的內(nèi)容。，主要的任務(wù)就是以觀念充實心靈的內(nèi)容。教育應(yīng)該以實質(zhì)為目的：教育應(yīng)該以實質(zhì)為目的：教育不在于重視課教育不在于重視課程和教材的訓(xùn)練作用，或知識教學(xué)促進學(xué)生能程和教材的訓(xùn)練作用，或知識教學(xué)促進學(xué)生能力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實用價值，使學(xué)生獲得豐富的知識容本身及其實用價值，使學(xué)生獲得豐富的知識。必須重視課程和教材的組織：必須重視課程和教材的組織：心靈要靠觀念心靈要靠觀念的聯(lián)合以組成概念和范疇。課程和教材的組織的聯(lián)合以組成概念和范疇。課程和教材的組織和程序，直接影響心靈的組織和程序。和程序，直接影響心靈

10、的組織和程序。 實質(zhì)教育論興盛于實質(zhì)教育論興盛于19世紀：世紀： 其主要代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、索爾蒂斯其主要代表人物：赫爾巴特、斯賓塞、索爾蒂斯 淵源淵源 l 赫爾巴特：1.在其觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上提出來系統(tǒng)的教育學(xué)理論。認為心本來空無所有，心作為實在與環(huán)境的相互作用過程中產(chǎn)生各種觀念，觀念是人的心理活動的最簡單的基本要素，人的全部心里活動是觀念的聚集與分散。 洛克和休謨是近代聯(lián)想主義心理學(xué)的先驅(qū)，哈洛克和休謨是近代聯(lián)想主義心理學(xué)的先驅(qū)，哈特萊是其創(chuàng)立者。特萊是其創(chuàng)立者。2.提出了“意識閥”和“統(tǒng)覺”概念：意識閥：人的意識中原來雜亂無章地存在著無數(shù)觀念，在意識閥的作用下，有的觀念沉降于意識閥

11、之下而成為下意識，而有的觀念則由于其力量存在于上。統(tǒng)覺：相近的觀念相互作用結(jié)合形成觀念體系即統(tǒng)覺團，在統(tǒng)覺作用下，觀念體系不斷吸收新的相近的觀念而發(fā)展變化。3.教育的目的不在于訓(xùn)練官能而在于“充實心智”，把興趣的多方面性作為教育的基礎(chǔ)，把興趣分為：經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、宗教的興趣和社會的興趣六種。強調(diào)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)和掌握，強調(diào)知識的整體。4.在教材的組織和教學(xué)階段上，重視新舊觀念的聯(lián)合，強調(diào)系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)。因此被稱為“主知主義教育理論”。l索爾蒂斯認為，在陳述有關(guān)掌握認知性知識這類教育目標時，應(yīng)把更多的注意力放在技能和緘默的知識（tacit knowledg

12、e)上。以語言學(xué)習(xí)為例，不能只重 視語法和詞匯，而應(yīng)注意第一流的文學(xué)作品這個語言寶庫。緘默知識 人的知識有兩種，一種是通常的書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式等。還有一種則是不能系統(tǒng)表述的知識。前一種稱為顯性知識，后一種稱為緘默知識l 斯賓塞從知識實用價值角度出發(fā)，強調(diào)教育應(yīng)當(dāng)為圓滿生活作準備，提供給兒童以各種生活所需要的知識 特別是科學(xué)知識形勢教育論與實質(zhì)教育論評析形勢教育論與實質(zhì)教育論評析 兩者都是一定歷史的產(chǎn)物，其產(chǎn)生盛衰都有其客觀的兩者都是一定歷史的產(chǎn)物，其產(chǎn)生盛衰都有其客觀的社會條件。形式教育論的產(chǎn)生根源在于文藝復(fù)興后人們對社會條件。形式教育論的產(chǎn)生根源在于文藝復(fù)興后人們對于人的理性的重視，而

13、機械力學(xué)的發(fā)展影響著人們的思維于人的理性的重視，而機械力學(xué)的發(fā)展影響著人們的思維，人們習(xí)慣于從機械作用的角度思考人和社會，從而孕育，人們習(xí)慣于從機械作用的角度思考人和社會，從而孕育了形勢教育論的理論基礎(chǔ)了形勢教育論的理論基礎(chǔ)官能心理學(xué)的出現(xiàn)。隨著科官能心理學(xué)的出現(xiàn)。隨著科學(xué)技術(shù)功能日益凸顯，實質(zhì)教育論應(yīng)運而生。學(xué)技術(shù)功能日益凸顯，實質(zhì)教育論應(yīng)運而生。 雖其作為教育理論本身早已成為歷史，但就其本質(zhì)而雖其作為教育理論本身早已成為歷史，但就其本質(zhì)而言，始終存在于教育理論和教育實踐中，是一個具有普遍言，始終存在于教育理論和教育實踐中，是一個具有普遍意義的教育價值取向。意義的教育價值取向。主要人物觀點1

14、.斯賓賽：2.亞當(dāng)斯教育理論的演進：3.第斯多惠德國教師教育指南：4.懷特海：1、形式教育論利弊分析：（1 1）利利：a.a.形式教育形式教育強調(diào)發(fā)展學(xué)生的各種官能，以形式為教育的目的，有力發(fā)強調(diào)發(fā)展學(xué)生的各種官能，以形式為教育的目的，有力發(fā)展學(xué)生的各方面的能力，包括獲取知識的能力，邏輯推理展學(xué)生的各方面的能力，包括獲取知識的能力，邏輯推理能力，分析能力等。能力，分析能力等。b.b.有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展學(xué)生有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展學(xué)生的個性，發(fā)展學(xué)生的生活和勞動技能，從這一方面來說有的個性，發(fā)展學(xué)生的生活和勞動技能，從這一方面來說有利于學(xué)生的全面，持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)當(dāng)代社會的需要。利于學(xué)生

15、的全面，持續(xù)發(fā)展，適應(yīng)當(dāng)代社會的需要。(2)(2)弊弊：a.a.形式教育忽視基礎(chǔ)知識的教授，不利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力形式教育忽視基礎(chǔ)知識的教授，不利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力 b. b.不利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識。美不利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識。美國和蘇聯(lián)的課程改革國和蘇聯(lián)的課程改革“表現(xiàn)出驚人的相似：讓學(xué)生在更短表現(xiàn)出驚人的相似：讓學(xué)生在更短的時間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識。因此，兩國的時間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識。因此，兩國都耗時費力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫新教都耗時費力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫新教材，更新教學(xué)內(nèi)容，以容納各類材，更

16、新教學(xué)內(nèi)容，以容納各類最新最新“最先進最先進的知的知識。識。”從這些研究成果來看，各國的教育、課程改革，關(guān)從這些研究成果來看，各國的教育、課程改革，關(guān)于重視于重視“基礎(chǔ)學(xué)力基礎(chǔ)學(xué)力”、重視、重視“知識知識”是很突出的。能力的是很突出的。能力的發(fā)展建立在基礎(chǔ)知識儲備之上，形式教育思想忽視基礎(chǔ)知發(fā)展建立在基礎(chǔ)知識儲備之上，形式教育思想忽視基礎(chǔ)知識的重要性，猶如建造空中樓閣，也是不可取的識的重要性，猶如建造空中樓閣，也是不可取的. .2、實質(zhì)教育論利弊分析：（1）利：a.實質(zhì)教育論強調(diào)在實質(zhì)教育論強調(diào)在基礎(chǔ)教育過程中應(yīng)重視知識的傳授，強調(diào)學(xué)生對知識的掌基礎(chǔ)教育過程中應(yīng)重視知識的傳授，強調(diào)學(xué)生對知識的

17、掌握，有利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力握，有利于發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)力 b. b.有利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌有利于學(xué)生在較短的時間內(nèi)掌握更多的科學(xué)文化知識，這是實質(zhì)教育有利的一面。（握更多的科學(xué)文化知識，這是實質(zhì)教育有利的一面。（2 2）弊弊：a.a.但是實質(zhì)教育由于強調(diào)知識的傳授而往往容易忽視但是實質(zhì)教育由于強調(diào)知識的傳授而往往容易忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，例如思想道德素養(yǎng)和體育能力的培學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，例如思想道德素養(yǎng)和體育能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。b.b.同時實質(zhì)教育強調(diào)知識本同時實質(zhì)教育強調(diào)知識本位，容易走進應(yīng)試教育的誤區(qū)。由于考試是現(xiàn)代教育評價位，容易走進應(yīng)試教育的誤區(qū)。由

18、于考試是現(xiàn)代教育評價的重要手段，在實質(zhì)教育知識本位論下，考試只以知識為的重要手段，在實質(zhì)教育知識本位論下，考試只以知識為依據(jù)，因此學(xué)校容易重視智育的發(fā)展而忽視德育和體育。依據(jù)，因此學(xué)校容易重視智育的發(fā)展而忽視德育和體育。忽視生活和勞動能力的培養(yǎng)。忽視生活和勞動能力的培養(yǎng)。c.c.其次智育也容易只重視知其次智育也容易只重視知識的記憶與背誦，死記硬背，缺乏個性的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力識的記憶與背誦，死記硬背，缺乏個性的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。缺乏對學(xué)生思維能力，邏輯能力，分析能力的鍛的培養(yǎng)。缺乏對學(xué)生思維能力，邏輯能力，分析能力的鍛煉。因此實質(zhì)教育雖然提倡知識本位，有一定的正確性，煉。因此實質(zhì)教育雖然提倡知識本位，有一定的正確性，但注重知識而忽視能力，授之以魚而不授之以漁的做法是但注重知識而忽視能力，授之以魚而不授之以漁的做法是不可取的，不利不可取的，不利于學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。于學(xué)生的全面