1、中小學情緒教育以及決策自1995年10月9日美國時代周刊以eq(情緒智商)作為封面專題以來，情 緒智力逐漸成為社會各界特別是教育界的熱門話題。情緒智力是社會智力 的一種，它是體察自己與他人的感覺、情緒以及應用所體察到的訊息來引 導口己思考與行動的能力。情緒智力(emotional intel licence)的作者 丹尼爾？戈爾曼(d?goleman)在書的開頭便引用古希臘哲人亞里斯多德的 話：“任何人都會發(fā)怒,這不難，但發(fā)怒要針對適當?shù)娜耍l(fā)怒的程度要恰到 好處，而且發(fā)怒的時間、目的和方式也要恰到好處，那就不容易了。”這說 明了人人都有情緒，但必須冇適當?shù)目刂疲仨毧紤]到對象、地點、時間、

2、目的和方式，不能過分。情緒有愉快與不愉快之分，像憤怒、悲傷、焦慮等 是不愉快的情緒，而歡樂、欣喜、滿足等是愉快的情緒。我們都希望生活 中有較多的愉快情緒，較少的不愉快情緒。但這兩類情緒都會在我們的生 活中經(jīng)常出現(xiàn)，并不是人能完全控制或掌握的。一、從糖果測驗看情緒智力的重要性智商(iq)能影響一個人的學習成績與未來成就，這早就為人們所熟悉。但 戈爾曼提出，在預測一個人未來的成就高低時，情商比智商可能更重要。情 商指的是一個人節(jié)制口己的情緒的能力，它包括自我覺察、理解他人、承 受挫折、社交技巧等方面的能力。eq較高的人，也是情緒比較成熟的人。 人的身體或生理會在一定的時間內(nèi)成熟,但人的情緒或心理卻

3、不一定，有 人一輩了在情緒或心理上可能都不成熟。情緒的成熟有兩個條件,一是控 制，一是宣泄。情緒的控制和宣泄，都必須適當而不過分，才算是真正的成 熟、穩(wěn)定而正常了。 戈爾曼總結了近十年來心理學上的研究成果,來支持eq比iq更重要的理 論。他的書中引用了一項二十世紀六十年代由美國心理學家米歇爾 (w. mische 1)等人所做的糖果測驗。研究人員叫一群四歲的兒童一個個進 入實驗室，每個孩子面前擺放了一塊糖果，并口告訴孩子們說，他們可以立 刻把糖吃掉,但如果能等研究者回來再吃，他就可以得到兩塊糖。有些小孩 在研究人員一跨出門就很快吃掉了糖，有的捱了幾分鐘后才吃，有的堅持 到了研究人員回來得到了兩

4、塊糖。這是一個測驗孩子控制沖動的題目，考 察的是兒童的沖動與自制、本我與自我、欲望與克制力、即刻滿足與延遲 滿足、克制情緒與壓抑沖動等方面的素質。從這個實驗屮可以略窺孩子的 性格特質,甚至孩子未來的人生走向。經(jīng)過長時間的跟蹤研究，這些孩子在 上高中之前就顯示出了很大的差異。那些自制力強的孩子，受到同學們的 歡迎，也勇于面對挑戰(zhàn)，學習能力較高,在語言表達、學習專注、制訂與實 踐計劃等方面均有較強的能力；而口制力弱的孩子相比z下表現(xiàn)出更多的 負面特征,大多孤獨頑固，怯于與人交往,心理承受力差，遇到壓力就退縮、 易怒、易與人爭斗、疑心重。在高中畢業(yè)的學力測驗(sat)中，自制力強組 的孩子比自制力弱

5、組的孩子平均分數(shù)高出210分。從這項研究屮我們可以 看出,eq對學生的學習成就來說在某種意義上有比iq更高的預測性。二、情緒智力概念在心理學的演變過程早在二十世紀初,桑代克便提出"社會智力” (socialintelligence)詞, 他所說的社會智力指的是：“了解與處理男人與女人、男孩與女孩的能 力人際關系中的聰明行為。”在桑代克z后，韋氏智力量表的創(chuàng)造者韋 克斯勒認為智力就是“使人有目的地行動，有理性地思考，以及有效地處理 其環(huán)境”的能力。這個定義本身，尤其是處理壞境的能力便包扌舌了處理人 際環(huán)境的社會智力。他認為所謂社會智力只是將一般智慧應用在社會情境 而已。在韋氏成人智力量

6、表中的“圖書整理測驗”項目便是測量受試者是 否能了解并有效地處理書籍中所描述的人文情境。韋氏當時便自稱這個分 量表就是測量桑代克所謂的社會智力的測驗。后來，當基爾福特提出“智 力結構”概念時，它包括了所有前人測量到的智力，不過他將社會智力這個 名稱改為“活動智力”，這種智力就是處理有關他人的注意、知覺、思想、 愿望、感覺、心情、情緒、意愿、他人以及自己的行動等行為信息的能力。 二十世紀七十年代以后又冇兩個更為著名的智力理論對社會智力冇很精 彩的解釋。一個是在加德納(h. gardner)所倡導的“多重智力理論”中，有 一種“人際智力”相當于社會智力。這種智力包括“知己”與“知人”的 能力，“知

7、己”指的是理解自己的感性世界，“知人”指的是注意以及區(qū)別 他人的心理世界。人際智力高的人,能夠洞察他人所隱藏的感情與動機，并 具有令他人信服的能力。另一個是斯登堡(r. j. sternburg)的三界理論 (triarchictheory)，他認為人運用智力的范圍有內(nèi)界、外界和從內(nèi)到外、 從外到內(nèi)之間的經(jīng)驗界。內(nèi)界指的是個體內(nèi)在環(huán)境屮冇關的智慧，包扌舌設 計與決定處理信息的策略、執(zhí)行策略以及求知的過程;外界指的是有冃的 的適應、選擇以及改造個體的生活環(huán)境的過程。適應就是個體使自己能夠 很恰當?shù)胤檄h(huán)境的要求，若不能適應，個體可以選擇另一個環(huán)境加以適 應，也可以改造環(huán)境以增加適應的可能，個體的

8、這種能力便相當于社會智 力。第三界為經(jīng)驗界，指的是在內(nèi)界與外界交流關系中，所產(chǎn)生的解決問題 的過程。個體在遇到一個新環(huán)境、不能用己有智慧來解決問題時，必須要 了解那個新壞境,然后根據(jù)所了解的信息而采取新的行為。個體的這部分 能力相當于創(chuàng)造力。斯登堡曾經(jīng)在自己的書中講過他的三個女助教的故事:他的一位女學生學 習成績很好，智商很高，被聘為教學助理;第二位學生學習成績平平，但經(jīng) 常有很多新的研究主意，也就是說她的創(chuàng)造力很高，被聘為研究助理;第三 位學生人際關系很好，社會活動能力很強，被聘為行政助理。這三位助教畢 業(yè)以后，第一位最快找到了工作,而第三位升遷最快。這便印證了戈爾曼在 情緒智力中所說的謀事

9、靠智商、升遷靠情商的道理。而斯登堡并沒冇 提到第二位助教的結局，冇可能因為她的智商和情商都很低，盡管經(jīng)常冇 一些新穎的主意,但既沒有實現(xiàn)的能力，也沒有實現(xiàn)的機會，很可能被解聘 to二十世紀九十年代以來,在情緒智力與社會智力方面較為突出的研究是耶 魯大學的兩位學者薩洛維和梅耶(salovey&. mayer)。他們川因素分析 的方法研究與智力有關的人格特征時,發(fā)現(xiàn)有三個情緒因素與智丿j測驗成 績有較高的相關：智力專注(intellectualabsorption) 智力冷漠 (intellectualapathy)與智力樂趣(intellectualpleasure)。智力專注就

10、 是說個體能夠沉湎于智慧活動，智力冷漠是指厭惡或忽略智慧活動，或感 覺智慧活動是很困難的;智力樂趣是指喜歡從事智慧活動并能從活動中體 驗到快樂。三、屮小學校開展情緒教育的必要性一個情緒成熟的人，必須學會控制自己的有害的沖動，對于無害甚至有益 的沖動則不必過分抑制。情緒教育還應該鼓勵兒童青少年正當?shù)膴蕵贰⑦\ 動和社會交往活動。要推行情緒教育必須要了解情緒是人格或性格的重要 部分，與全面發(fā)展的其他部分有密切而不可分割的關系。因此情緒教育應 被視為全面發(fā)展教育的一部分，與體育、智育、德育同時存在。中國人從傳統(tǒng)上來說比較偏重情緒的控制，一般來說中國人比較拘謹和內(nèi) 向。但在今天社會變遷的時代，由于傳統(tǒng)禮

11、教朿縛突然松懈，社會道德標準 變化以及fi益多元性,人們?yōu)榱藵M足一時沖動的情緒發(fā)泄，無節(jié)制、甚至不 惜犯罪的事件頻頻發(fā)生，所以對身心發(fā)展尚未成熟的兒童青少年來說，情 緒教育非常必要。第一，在我國傳統(tǒng)的偏重智育的升學主義影響k,好成績就是好學生，嚴重 扭曲了德智體美全面發(fā)展的教育h標。很多人從小只會讀書，會考試，不知 道為人處事之道，更不知道如何處理感情和人際關系，承受挫折的能力很 差，一旦失敗便會走向極端。第二，社會秩序與價值觀的混淆。由于社會變遷快速，原有的社會秩序崩解, 社會道德淪落，自私與暴力不斷腐蝕著人心。人格、情感、道德失去了約 束力。這種社會現(xiàn)實的存在不鼓勵青少年克制沖動,他們最容

12、易成為道徳 實踐上的弱者。再加上整個社會功利價值觀的誤導，青少年學生盲目攀比、 追逐虛榮，嚴重影響其人格的發(fā)展。第三，新新人類的迷失。有人把新新人類比做草莓族，意思說外表鮮艷，實 際上酸酸的不好吃。他們喜歡以自我為中心，兒乎無視他人的存在;有創(chuàng)意 但不務實，愛表現(xiàn)自己但不關心社會;趕潮流但不按常理出牌，追求刺激但 不負責任。這一代新新人類的迷惘和狹隘意識，亟待結合理性與感情的教 育。 第四，家庭教育功能偏差。冇人說現(xiàn)在青少年的問題是植根于家庭、顯現(xiàn) 于學校、惡化于社會。問題青少年大多出自殘缺的家庭，他們?nèi)狈ν暾?父母之愛，人格發(fā)展不健全。有些從孩提時代起心中即壓抑了很多不滿與 怨恨，形成偏激

13、與報復的心理。另外，父母的管教方式也會給孩子的心理造 成困惑與人格沖突，專制式管教易造成孩子的怯弱、說謊、信心不足;溺愛 式的管教則造成孩子的口恃、逢迎與缺乏獨立能力。第五，整個社會盛行及時享樂心態(tài)。社會越來越速食化，有人稱之為“麥當 勞化”，年輕男女沒冇耐心培養(yǎng)感情，由相知、相愛到結婚,試婚與同居的 流行使青年人失去了對他人、對家庭的責任感，也不知道如何去處理與珍 惜感情;學生在學校不問耕耘只記收獲，復印筆記、抄襲作業(yè)、投機取巧, 以追求分數(shù)為最高目標。如此下去,青少年一代不知勤奮為何物，更不知吃 苦與付出。四、屮小學校情緒教育策略一個人的情緒雖是與生俱來的,但情緒行為卻受到后天環(huán)境或事件的

14、影響 而時時改變，社會文化對于情緒表現(xiàn)也有若干規(guī)范，所以一個成年人的情 緒特征是情緒“社會化”的產(chǎn)物。然而情緒的社會性規(guī)范并非所冇都是符 合心理衛(wèi)生的，例如“男兒有淚不輕彈”便是違背人的本性的，很多男人因 此而壓抑并積累了不愉快的情緒，拖延及掩蓋了確實存在或想像中的問 題。生活中遇到人人小小的情緒困擾是很常見的，幫助學生順利、圓滿及 正確地解決并度過難關,是教育工作者的重要任務。（一）培養(yǎng)學生學會了解、管理和利用情緒 了解他人的表面情緒并非困難之事，而了解深藏在他人內(nèi)心中的情緒，則 相當困難。在心理學上，冇“同理心(empathy)一詞，指設身處地地感覺 他人所感覺的情緒，在心理治療方面經(jīng)常會

15、使用角色扮演法或心理劇的方 法來使人設身處地地體驗被扮演者的情緒。這種方法有助于同理心的發(fā) 展。學會了解別人的情感是一種高深的藝術，它是依情境而定的，所以無法 一一列舉，但仍有一些原則可循。戈爾曼在情緒智商一書中提到美國中小學的情緒教育課程時認為，了 解情緒就是指人能察覺自己的情緒及起因，并辨別感覺和行為的差距；管 理情緒就是要學會忍受挫折、疏解憤怒，能以口頭來表達負面情緒，避免訴 諸肢體暴力，善于自我緩解壓力，較少感到孤獨;而利用情緒就是能夠克制 沖動，為自己的行為負責，善于傾聽,并能設身處地為他人著想。擁有了這 種能力，便能夠充分享受與他人溝通的樂趣，有效地解決人際沖突。情緒的管理可分為管

16、理自己的情緒與管理他人的情緒，由于二者在方法上 有共通z處,故合并在一起來討論。兒童在成長過程屮便從父母與老師那 里學會了在一定程度上控制自己的情緒。他們知道在某種場合可以表達某 種情緒，或者不可以表達某種情緒。我們情緒教育的目標應該在于提高學 生的情緒智力。從積極的方面來說是提高兒童管理自己情緒的能力，從消 極的方面來說是提高兒童控制自己的情緒不在不適當?shù)膱龊习l(fā)作的能力。積極管理的冃標在于盡量減少不愉快的情緒，保持或增加愉快的情緒。因 此，作為教師或學校輔導人員可以幫助學生提升管理自己情緒的能力。(%1) 建設一個有利于情緒教育的學校環(huán)境情緒教育不是某一個或幾個教師的任務，其成功與否是與整個

17、學校的環(huán)境 分不開的。因此學校環(huán)境建設特別是人文環(huán)境的建設対情緒教育發(fā)揮著重 要的影響。冇利于情緒教育的學校壞境包括：第一，建立學校優(yōu)質文化與歸屬感。每個學校因為歷史與自身條件的關系 都有自己的文化，利用這種獨特的文化，營造師生以學校為榮的使命感和 歸屬感，這不僅為學校發(fā)展帶來了積極的動力，而口會使學校這個團體中 的每一個成員對他所屬的團體產(chǎn)生關懷z心，愿意為團體付出。第二，創(chuàng)造一種能為學生帶來成就感的教學。教育的目的在于激發(fā)學生的 潛能，因材施教而使人能盡其才，因此學校的教學應該把重點放在使學生 得到適當?shù)慕虒W而獲得成就感方面。第三，開展多元化的學習活動。扭轉以書本課堂學習為主要方式、以升學

18、 就業(yè)為惟一h標的現(xiàn)狀，教師應當以自己的專業(yè)能力，以多樣化的教學活 動豐富學生的學習，更可從各種不同的正式與非正式課程、潛在課程中啟 迪學生的智力與人格發(fā)展。第四，加強生活教育,或者說情緒教育應該盡量生活化。例如可以利川午餐 開展有關生活禮儀、營養(yǎng)、衛(wèi)生、勞動等方面的教育，使學生在群體互動 中學會分工合作,學習尊重他人，學會體會他人勞動，學會體驗感恩、欣賞 和分亨他人感情。第五，建立并完善學校心理咨詢與輔導制度。近年來，世界很多國家都在進 行加強中小學團體輔導和提升教師心理援助能力的努力，并共同推進資格 認證制度,期望著那些人格發(fā)展偏差、情緒控制力不足、個人意志力薄弱 的學生，在教師與專業(yè)心理

19、輔導人員的幫助之下，重亨心靈的溫暖,健全其 人生，從此減低負面社會成本。第六，開發(fā)情緒教育課程，將情緒教育融入教學活動。情緒教育的具體實施 方式包括結構式的課程設計以及融入生活的潛在性學習兩大類型。至今eq 仍然是一個較為松散的概念，相關的適合中小學校教學活動的情緒教育材 料比較缺乏，因此，應該鼓勵教師合力開發(fā)情緒教育的個性化題材，結合學 校心理咨詢與輔導活動、公民與道德教育、健康與體育教育等，并融入班 會、周會，以不同的主題、系列教育與訓導的方式，協(xié)助學生發(fā)展和諧的情 緒。（三）提高教師的自我情緒管理水平教師肩負著培養(yǎng)人才的巫任，常常被社會賦予較高的道德期望，因此教師 的情緒管理可被視為“修身養(yǎng)性”的重要部分，小到影響教師個人的生活 滿意度，大到影響教學品質、學生成就甚至社會進步。教師在教學活動中, 要不斷地面對各種情境接受挑戰(zhàn)，情緒也常常會不斷地波動，不能有效地 控制情緒就不可能創(chuàng)造出較佳的教學品質。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基對 教育工作有一個定義:工作的目的應當是從工作屮獲得快樂，只有這樣,工 作起來才是積極的、主動的、富有樂趣的。教師每天耍面對兒十名背景、能力、興趣各不相同的學生，教室中的活動 進行是復朵多樣的，又是同時發(fā)生的，教師大多數(shù)時間都需要做出快速的 反應。在這種有限的空間和時間下，要求教師比較完美地控制和管理好自 己的情緒，是需要比常人更多的毅力