1、    教育評價的第三方化    張勇2013年“兩會”期間，全國政協(xié)副秘書長、民進中央副主席、中國教育學會副會長朱永新教授提交了關于發(fā)展“第三方”教育考試與評價體系的提案，引起轟動，各大媒體紛紛轉載。十八屆三中全會關于考試與評價改革的內容中，再次提出教育考試與評價的第三方化問題。中國教育評價與考試的第三方化之路浮現(xiàn)了出來。教育評價的第三方化，肇始于西方，源自人類的科學化思想和客觀公正理念，對教育科學化，及對教育測量評價的有效性、可靠性、可信性的內在追求。同時也是教育科學化高度發(fā)展，對教育評價科學客觀公正的追求，以及教育分工專業(yè)化客觀要求等所決定。人類教

2、育產生之始，教育實施、教育評價、教育咨詢同時伴生，三者一直相伴發(fā)展。教育測量評價的是教育實施成效，教育評價結果則需要教育咨詢來轉化而促進教育實施的改進與發(fā)展。教育的這種內在原生性功能結構，決定了教育評價由測量、評價、診斷三種基礎功能構成一個完整的基礎系統(tǒng)結構，教育評價的其他功能（如選拔、導向、預測等）則是在此基礎上延伸、轉化和合成出來。教育評價的這種內在系統(tǒng)結構，是教育評價第三方化的客觀原因之一。學校的出現(xiàn)，使得教育實施、評價、咨詢得到了積累和長足發(fā)展。從大約公元前400年至19世紀末這段歷史時期，在人類教育評價史上稱作“考試時期”。在這段時期，教育實施的內容主要還局限于文法、修辭、邏輯等；教

3、育評價（此時稱考試）的方式主要有“口試”（問答）和“論文”（筆試）。此時教育測量還未產生，對口試和論文，是依靠施教者或管教者通過觀察和閱讀，進行人工評分（我國的科舉采用的也是這種模式），這種評價有很大的主觀性、隨意性、隨機性。從理論和技術角度來看，也就無客觀性和公正性可言，更無教育評價第三方化的可能。基于客觀公正理念的“第三方評價”于15世紀的歐洲在社會、經濟領域產生并得到了長足發(fā)展，并很快延伸到其他領域。到18世紀，“第三方評價”的理念和思想形成完整的系統(tǒng)。教育評價不但關乎教育發(fā)展，更關乎受教者的命運和社會經濟政治的發(fā)展，對其有效性、客觀公正性的追求成為學者和學人的夢想。18到19世紀的科學

4、革命浪潮，奠定了人類的科學化思想。實驗心理學和教育統(tǒng)計學的發(fā)展，為解決教育評價的主觀性、隨意性、隨機性提供了理論和方法。隨著教育科學化的萌芽，教育評價也開始了客觀化、數(shù)量化和標準化之旅，走上了科學化、有效性、可靠性、可信性的征途。教育評價的第三方化也由此奠定了基礎并成為可能。20世紀初至30年代，教育評價進入了“測量時期”（心理測驗、智力測驗時期）， 測量理論的形成和測驗技術（紙筆測驗）開始在教育中得到廣泛應用，評價的中心任務是“用科學的方法，求客觀的標準，以矯正主觀方法的弊端”， 強調以量化的方法對學生學習狀況進行測量。測量技術的科學性和專業(yè)化要求，導致實施教育功能的學校和教管部門無力承擔測

5、量評價功能，第三方專業(yè)機構開始從教育測量的角度登場，解決教育評價的客觀化、數(shù)量化問題。20世紀30至50年代，進入了“描述時期”（目標中心時期），美國的泰勒（tyler，r）提出了以教育目標為核心的教育評價原理（泰勒原理），并提出了“教育評價”（education evaluation）的概念，從而把教育評價與教育測量區(qū)分開來。這一時期的特征是對測驗結果作描述，評價的目標不再是學生本身，而是什么樣的學習目標模式對學生學習最有效，由此形成了教育評價的“泰勒模式”（行為目標模式）。教育評價理論和技術的實施，使得第三方專業(yè)機構從評價的角度再次登場。隨著泰勒模式的推廣，大學入學的標準化測試開始，基于客

6、觀公正理念的“第三方評價”思想和方法也得到系統(tǒng)的導入和實施。20世紀50至70年代，進入了“判斷時期”（標準研制時期），以泰勒的學生布魯姆為主，提出了對教育目標進行評價的問題，這一時期注重了價值判斷問題，目標參考測驗也在這一階段發(fā)展起來，并使“泰勒模式”成為主流模式。美國教育學家斯克里文（scriven，m.）、斯塔克（stake，r.e.）和開洛洛（kellogg，t.e.）等人對教育評價理論作出巨大的貢獻，斯塔夫賓（d.l. stufflebeam）提出“cipp模式”，斯克里文提出“目標游離模式”，推動了評價標準的發(fā)展。這個時期是如此的重要，以致學者們把1967年界定為美國教育評價發(fā)展的

7、轉折點。在這段歷史時期，教育測量標準、評價標準以及教育評價的標準化問題都得到了空前地解決，致使第三方教育評價成為主流模式。20世紀70年代后，進入“建構時期”（結果認同時期），這一時期在非常關注評價結果的認同問題、關注評價過程、強調評價過程中評價給予個體更多被認可的可能。重視評價對個體發(fā)展的建構作用，因此又稱為“個體化評價時期”。80年代以來，項目反應理論把教育評價引向了計算機化和因人施測的方向，模糊評價法發(fā)展了教育評價的數(shù)據(jù)處理技術，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表，他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。20世紀80年代中期，美

8、國哈佛大學的加德納（howard gardner）教授提出的“多元智能理論”革新了傳統(tǒng)智力測試（教育測量評價的核心基礎理論），使得傳統(tǒng)的教育評價受到巨大的沖擊，“多元智能模式”浮出水面，一個新的教育評價歷史時期拉開序幕。伴隨著對教育科學化與對教育測量評價的有效性、可靠性及可信性的內在追求越來越高，伴隨著教育測量評價的科學化程度、和對教育客觀公正的需求程度、以及教育分工專業(yè)化客觀要求等越來越高，對教育評價研發(fā)、實施、咨詢等科學化、專業(yè)化程度要求也越來越高。導致教育實施、評價、咨詢走向高度分工，致使教育評價的第三方化委托獨立的、專業(yè)的第三方教育評價或咨詢機構，實施教育評價和教育咨詢成為徹底的必然和

9、普遍模式。第三方教育評價有著獨特的優(yōu)勢：獨立性，第三方評價與被評價方無隸屬和利益關系，因而能不受干擾地進行評價，可以避免在發(fā)現(xiàn)問題、分析原因和做結論時避重就輕、主觀評價。客觀公正性，第三方評價的獨立性有助于保障評價過程的公正、公開，從而提高評價結果的公信力。進步性，由于社會化性質，需要在競爭中求生存和發(fā)展，因此更加關注評價產品和服務質量的不斷提升與創(chuàng)新，以及評價技術的不斷完善與進步，具有較強的發(fā)展?jié)摿ΑI(yè)性，第三方評價機構擁有專業(yè)的評價人才和技術，在評價內容的選擇、評價指標的制定、評價數(shù)據(jù)的處理、評價結果的判斷等方面擁有相應的理論基礎和專業(yè)化工具，可大大提高評價的科學化水平，且有利于增強評價結果的可信度和權威性。第三方教育評價對我國而言，是舶來品。目前國內已出現(xiàn)獨立的第三方教育評價機構和考試研發(fā)機構公眾教育研究院和公眾考試研究院，已開發(fā)了科學的教育評價系統(tǒng)（acts、icts）