1、學前兒童推理能力的發展(2006-06-07 08:31:42) 轉載分類： 思維教育 (一)最初的轉導推理 兒童最初的推理是轉導推理。轉導推理是從一些特殊的事例到另一些特殊事例的推理。這種推理還不是邏輯推理，而屬于前概念的推理。 皮亞杰指出(1962)，2歲兒童已經出現轉導推理。例如，剛滿2歲的女孩，在應該睡覺時不想睡，要求父母把臥室的燈開著，并和她談話。她的要求被拒絕了，過了一會兒，父母突然聽到孩子的尖叫聲，急忙跑到臥室去看，孩子說，她拿了架子上的娃娃，而這是睡覺時被禁止的動作，可是父母一看，她實際上什么也沒有動。皮亞杰認為，這就是孩子在生活中的一種推理：“如果我做了壞事，他們就會來開燈，

2、并且和我說話。”這種推理是依靠表象進行的，是超出了直接感知范圍的思維活動。 轉導推理是從個別到個別的推理，其中沒有類的包涵，沒有類的層次關系，沒有可逆性。皮亞杰認為，這是在從表象性象征到概念的半路上。比如，2歲主10個月的女孩正在病，發燒，她要吃桔子，可是那個季節沒有桔子。父母告訴她。“桔子還是綠的，不能吃。它還沒有變黃。”孩子接受了。過了一會兒，她喝菊花茶時說：“菊花茶不是綠色的，它已經變黃了，給我桔子吧!”她的推理是：菊花變黃了，桔子也就變黃了。 這一類型的推理，在34歲幼兒身上是常見的。比如，一個小孩在動物園里看到梅花鹿時問媽媽：“如果天天往它頭頂上澆水，那樹枝一定能長出樹葉來的，是吧?

3、”45歲幼兒也還會出現這種推理，如一個小孩問：“媽媽，您知道世界上最驕傲的動物是什么嗎?我告訴您吧，是金魚1它總是搖頭晃尾的。”另一個孩子對爸爸說：“爸爸，我很喜歡天上的白云，你摘一朵給我吧。爸爸說：“天那么高，叫我怎么摘呀?”孩子說：“你站在梯子上摘呀。”爸爸說：“站在梯子上，也不行。”孩子嘟囔著說：“哼，還是爸爸呢，我長大當了爸爸，什么都摘得到。” 幼兒的轉導推理之所以常常不符合客觀邏輯，是因為：第一，缺乏知識經驗。第二，不能進行分類，概括等概念性思維加工。 比如，幼兒認為：那一天沒有睡午覺，那天就沒有下午。在他的頭腦中，“下午”的概念就是“睡午覺起來以后”。皮亞杰分析了他的女孩進行錯誤推

4、理之一例：女孩J(2歲1個月)在戶外散步時看見一個駝背的小男孩，問：“為什么他有個駝背。”經解釋后，她說：“他有病，他駝背。”幾天后她要求去看那個小男孩，被告知：“他有病，感冒了。”她說：“他生病，在床上。”又過了幾天，聽說小男孩病好了，不躺在床上了。她說：“他背上沒有大駝駝了。”這一事例說明女孩把“病”都等同起來了，不會區分，不會歸類，駝背(B)是病(A)，感冒(C)是病(A)，所以感冒好了，駝背也好了。換句話說，B是A，C是A，所以B是C，A是中心，卻不是“類”的中心成分，A和B，C的關系，不是包涵的關系，這種推理，是特殊到特殊的，沒有經過普遍化。 幼小的兒童最初的推理也有的是正確的。皮亞

5、杰的研究指出，當推理過程不要求層次關系，問題非常簡單，而且幼兒對有關事物已經有了實際經驗時，其推理一般是正確的。比如，有人喊孩子的爸爸，爸爸沒有回答。孩子說；“爸爸沒有聽見。” 李洪曾等的研究(1983)也說明，大多數3歲半幼兒在具體情景下已開始出現了借助于表象對全稱肯定判斷進行的直接推理。如，前提是：“盒子里的兩塊積木都是紅積木”，幼兒在回答c“盒子里的兩塊積木是紅積木，還是不是黃積木”時，能作出正確的結論。 (二)幼兒的演繹推理 歸納和演繹屬于邏輯推理，演繹推理的簡單而典型的形式是三段論，三段論是由三個判斷，三個概念構成，每個概念出現三次。它是從兩個反映客觀事物的聯系和關系的判斷中推出新的

6、判斷，烏利彥柯娃(1958)的實驗證明，學前晚期(57歲)經過專門教學，能夠正確運用三段論式的邏輯推理。該研究結果指出，37歲兒童三段論式邏輯推理的發展，可分為6個階段。 1不會運用任何一般原理。對于自己關于物體浮沉的斷言，不提任何論據，或者只提出一些極為偶然的論據o 2運用了一般原理，并試圖引用一些從偶然特征上作出的概括，來論證自己的答案。 3運用了一般原理，這種原理已經能在某種程度上反映事物本質的特征，但只是近似的，不準確的，不能概括一切可能的個別情況，因而還不可能作出正確結論。 4不說明一般原理，卻能正確而自信地解決問題。 5會運用正確反映現實的一般原理，并能作出恰當的結論。 (三)幼兒

7、的類比推理 類比推理也是一種邏輯推理，它在某種程度上屬于歸納推理。它是對事物或數量之間關系的發現和應用。類比推理一般的表現形式為：A：B：C：D。當兩種較低級的關系(A和B，C和D)之間有一個高一級的等值或接近等值的關系時，就存在類比。如，耳朵：聽：眼睛：看。查子秀等(1984)的實驗研究認為，36歲兒童已經具有一定水平的類比推理。 該研究用幾何圖形，實物圖片，數概括等三種形式要求幼兒通過選擇進行類比推理。結果表明，幼兒在三種類比推理中發展的速度不完全相同，但經歷的階段基本相同。都可以分為5級水平。 I級。高水平的推理。正確理解兩圖形(兩物或數)之間的關系，語言表達比較概括確切。 級。較高水平

8、的推理。基本上理解兩圖形(兩物或數)之間的關系，語言表達形象具體或不夠確切。 級。由低向較高水平過渡的推理，只能大體上看到兩圖形之間次要的(籠統的)不同，或依據兩物之間的外部的(次要的，或局部的)關系，或大體理解數之間的關系，語言表達部分正確。 級。低水平的類比推理。選擇正確但不清楚選擇理由，不回答或隨意亂答，甚至回答錯誤。 級。不會類比，選擇錯誤。 該實驗結果還表明，類比推理能力隨幼兒年齡增加而發展提高。 從年齡特點看，3歲兒童還不會進行類比推理。 4歲兒童類比推理開始發展，水平很低。這年齡兒童出現根據兩種事物之間外部的功用的或部分的特征來進行初級形式的類比推理。例如，4歲兒童中不少人對“水

9、果蘋果，文具?”的類比項目，雖然能夠正確選擇了“鉛筆”作回答，但他的理由是看見文具圖片中也有一支鉛筆，認為“鉛筆跟鉛筆(文具中的)是一塊兒的”或“鉛筆也是寫字用的”，而沒有理解蘋果是水果中的一種，不是基于對水果蘋果是種屬關系的理解，去類比鉛筆是文具的一種，從而推斷出應該選擇鉛筆。因此4歲兒童的類比推理還不能算是真正的類比推理，只能說是萌芽狀態。 5歲和6歲兒童三種類比推理發展速度和水平雖有不同，但是主要仍處于級和級水平，大部分兒童沒有達到較高級水平。 (四)幼兒推理發展的一般趨勢 相玉英(1983)用玩具得獎游戲的方法，要求兒童進行四步實驗：(1)歸納游戲的規則，(2)分析形成規則的機制，(3

10、)運用規則認識具體的事物和現象，(4)運用規則解決實際問題。前兩步主要運用歸納推理，后兩步主要運用演繹推理。實驗結果表明，雖然在四步實驗中兒童進行的推理活動內容和形式不問，卻表現出共同的發展趨勢。這些共同趨勢表現為： 1推理過程隨年齡增長而發展。3歲組基本上不能進行推理活動。4歲組推理能力開始發展，6歲組兒童中大部分(62以上，平均為75)可以進行推理活動。6歲和7歲兒童全部可以進行推理活動。 2在各步實驗中推理過程都可以劃分為四級水平。 0級水平。不能進行推理活動。 I級水平。只能根據較熟悉的非本質特征進行較簡單的推理活動。 級水平。可以在提示的條件下，運用展開的方式逐步發現事物的本質聯系，

11、最后做出正確的結論. 級水平。可以獨立而較迅速地運用簡約的方式進行正確的推理活動。推理水平的提高表現在，推理內容的正確性，推理的獨立性，推理過程的概括性及其方式的簡約性等方面。 3. 兒童推理方式的發展是由展開式向簡約式轉化。所謂“展開式”是說兒童的推理是一步一步進行的，比如，通過對三套玩具進行分析，比較，逐步排除非本質特征的干擾，推理過程進行緩慢，主要通過外部如語言和動作表現出來。所謂“簡約式”是說兒童的推理活動是獨立而迅速地在頭腦中進行的。展開式的推理過程在五歲以前迅速發展，其人數百分比隨年齡增長而迅速增加，5歲以后，曲線開始迅速下降。簡約式推理則從4或5歲開始發展，百分比隨年齡增長而逐步

12、增加。56歲是兩種推理過程迅速轉化的時期，5歲以前兒童的推理以展開式為主，6歲開始簡約式占優勢。文章引用自：36歲幼兒排序能力發展特點的初步研究 作者：佚名 來源：本站原創 點擊數：617 發布：2009-8-26 作者:戴佳毅王濱【摘要】本研究采用實驗法探討了46歲幼兒對長度、點數及數字符號的排序能力發展狀況。研究發現，46歲幼兒的排序有一個不斷精確的發展過程，其排序能力隨著年齡的增長而提高；幼兒的排序能力受到排序對象數量、正逆排序方式等因素的影響。此外，不同年齡階段的幼兒在排序策略的運用及數字排序能力方面有較為明顯的年齡差異。研究結果能給幼兒園數學教育以啟示。 【關鍵詞】排序能力；策略；年

13、齡特點；幼兒園數學教育 一、問題的提出 排序是指將兩個以上物體按某種特征上的差異或規則排列成序。幼兒排序能力的發展既表現在對物理量的排序上（如長度排序），也表現在對數量的排序上（如點數排序）。1皮亞杰認為，幼兒數概念形成的基礎在于學會分類和順序排列。也就是說，幼兒排序能力對其數學能力的發展影響巨大。排序活動能夠幫助幼兒學習計數、認識數的順序、建立起數序概念。通過排序，幼兒能夠在學習數學之前獲得必要的思維能力，如可逆性、傳遞性和雙重性等。 現有研究表明，幼兒的思維發展是一個從形象到抽象的過程，因此，幼兒對物體大小、長短排序能力的發展要早于對實物數量的排序能力，而實物數量排序能力的發展又要早于對抽

14、象數字的排序能力。大量研究指出，幼兒排序能力的發展表現出以下年齡特點：（1）幼兒的排序能力與排序對象的數量多少有關。2（2）46歲幼兒幾種排序能力的發展順序是：正排序逆排序傳遞性雙重性。3 然而，現有的相關研究大多關注幼兒對長度的排序，并未涉及其他量的排序能力發展。本研究試圖通過點數排序、數字排序實驗，結合長度排序實驗，初步了解46歲幼兒排序能力發展狀況，并在實評基礎上探討幼兒三類排序能力發展之間的關系,希望能給幼兒園數學教育以啟示。 二、研究方法 （一）被試 隨機抽取上海某幼兒園小、中、大班幼兒各30名。平均年齡分別為4（2個月）歲、5（2個月）歲和6（2個月）歲。 （二）實驗材料 材料1：

15、印有紅色圓點的點數卡片十張，每張卡片的點數等差為1（分別為110個點）。印有紅、綠、黃色圓點的點數卡片各一張，點數分別為3個、5個和7個。 材料2：印有紅色數字的卡片十張，數字分別為110。 材料3：十根不同長短的紅色小棍，長度等差為1cm（長度分別為615cm）。紅、綠、黃色小棍各一根，長度分別為7.5cm、8.5cm和9.5cm。 （三）實驗步驟 每組實驗材料進行一項實驗，每項實驗都分四個步驟進行。 1.點數的多少、數字的大小及小棍的長短 以點數排序為例,教師作為主試問被試幼兒：“老師這兒有兩張不一樣的點數卡片，請問哪張卡片上的點數多？”通過幼兒的回答判斷幼兒進行排序的可能性。 2.排序的

16、范圍和可逆性 由少到多排序為正排序，由多到少排序為逆排序。以點數排序為例： （1）主試出示十張點數卡片序列中的前三張，無序放置，請幼兒按從少到多的順序排列。如果幼兒能完成正排序，再要求他進行逆排序。 （2）在完成上述任務的前提下，再分別進行一次五張卡片和十張卡片的正、逆排序，方法同上。 3傳遞性 以點數排序為例，使用材料中紅（A）、綠（B）、黃（C）三張印有不同點數的卡片，要求幼兒比較A和B的大小。如果AB，則藏起A，同時出示C，繼續比較B和C。如果BC，要求幼兒用演繹的推理方法推斷出A（不可見）C（可見），并說出理由。 4雙重性 以點數排序為例： （1）口頭回答：主試出示十張點數卡片序列中的

17、前三張，按順序排好，問幼兒：“這兒有三張點數卡片，中間這張比前一張上的點數多還是少？比后一張上的點數多還是少？”如果幼兒能夠正確比較，再問：“中間這張卡片上的點數到底是多還是少？為什么？” （2）實際操作：取出十張點數卡片中的第八張，將其余九張按點數從少到多排好。指導語：“老師把這些點數卡片都排好隊了，但是這張卡片被老師給忘了，請你把它排進去。你看把它放在哪兒合適？為什么？” 三、結果分析 （一）各年齡階段排序能力發展狀況 不同年齡段幼兒的排序有著不同的特點，也存在某些共性。 1與以往的研究結果推導出的發展順序不同，在三種類型的排序中數字排序的完成率并不總是最低的。在中、大班年齡段，數字排序完

18、成率高于其他兩種排序。在大班年齡組的實驗中，數字排序是完成率最高的，其次是點數排序，最后才是長度排序。這一情況似乎并不符合已有研究的結論。已有研究認為，幼兒的思維發展是一個從形象到抽象的過程。4那么，幼兒最早掌握的應該是長度，其次是數量，最后才是數字。不過，在實驗過程中，我們發現，雖然許多幼兒在進行數字排序時能清楚地讀出每個數字，也能正確地進行排序，但是在進行點數排序時，他們往往不能將數字與點數一一對應起來，需要通過反復數點數、比較相鄰點數的多少才能進行排序。也就是說，幼兒也許并未真正理解數字的實際含義。他們所掌握的可能僅僅是“2念作r，而r是排在念作sn的數字符號后面的”而已。 2正排序的完

19、成率始終高于相應項目的逆排序。如在長度排序實驗中，小班幼兒三根小棍的正排序完成率為60%，五根小棍的正排序完成率為13.33%，十根小棍的正排序完成率為3.33%；三根小棍的逆排序完成率為30%，五根小棍的逆排序完成率為10%，十根小棍的逆排序完成率為3.33%。 無論哪種類型的排序，排序對象的數量多少都影響幼兒排序。如在數字排序中，中班幼兒三個數字的正排序完成率為90%，逆排序完成率為83.33%；五個數字的正排序完成率為86.67%，逆排序完成率為83.33%；十個數字的正排序完成率為86.67%，逆排序完成率為83.33%。 縱觀三個年齡段的排序完成率，可以總結出如下發展趨勢：隨著年齡的

20、增長，各種類型的排序能力逐步提高，其中數字排序能力發展最快。 此外，在實驗中我們還發現大班幼兒更懂得合理運用策略以完成排序任務。最常見的策略有：（1）完成正排序后，將所有的卡片進行首尾互換，完成逆排序。（2）完成五張卡片的逆排序后，先將已排序的五張卡片進行互換，形成正排序，再將主試提供的另五張卡片依次排列于前五張卡片后形成十張卡片的正排序。小班幼兒在排序策略運用上表現較弱。在進行實驗時，小班幼兒往往難以保持長時間注意力的集中，這在一定程度上影響了其排序水平的發揮。 （二）各年齡階段傳遞性發展狀況 各年齡段的幼兒在傳遞性實驗的完成上具有明顯的年齡特征，也存在相同之處：大部分幼兒能正確地說出比較結

21、果但不能給出正確理由，而兩者皆不能完成或皆能完成的幼兒所占比率均較低。即在完成程度上呈“兩頭尖、中間胖”的橄欖形分布。 在三項傳遞性實驗中，當主試提問“為什么”時，不少幼兒給出“我猜的”、“媽媽說的”、“爸爸教我的”等猜測性答案，也有一些幼兒干脆回答“我記住那個數字是3呀”或者“那里有三個點”。 （三）各年齡階段雙重性發展狀況 雙重性實驗中，幼兒不能完成口頭實驗的比率總是高于不能完成操作實驗的比率。可能的原因包括：（1）學齡前幼兒對動手操作類實驗更感興趣，因此愿意操作材料進行排序。（2）操作實驗的完成更具偶然性，并不能代表幼兒的真實水平。 四、討論 （一）46歲幼兒的排序有一個循序漸進、不斷精

22、確的發展過程。從各項實驗數據中我們可以發現，隨著年齡的增長，幼兒對排序的掌握程度也逐漸加深。這一點同時適用于幼兒對長度、點數及數字的排序。這一結果告訴我們，教師在組織數學教育活動時，應考慮幼兒的年齡特點，活動的目標、開展活動所使用的素材都應與各年齡段幼兒所處的認知發展水平相符，切忌揠苗助長。 （二）46歲幼兒幾種排序能力的發展順序依次為：正排序逆排序傳遞性雙重性。這一結論同時適用于幼兒對長度、點數及數字的排序。這一結論給我們的啟示是：在開展教育活動時，可以考慮將培養幼兒排序能力的活動安排成系列活動的形式，按照四種排序能力的發展順序來進行。如在區域活動中，首先為幼兒提供正、逆排序的活動材料，在他

23、們掌握了一定程度的正、逆排序技能之后，再提供培養其傳遞性推理能力的活動材料，最后提供培養其雙重性思維能力的材料，讓幼兒在動手操作中逐步發展對各種材料的排序能力。 （三）實驗數據表明，幼兒三種類型的排序能力并不是完全按照從形象到抽象的自然順序發展的。抽象的數字排序是完成得最好的，其后才是更為形象的長度排序和點數排序。這一現象顯然不符合幼兒心理發展的客觀規律。通過傳遞性和雙重性實驗，我們發現實驗中一部分幼兒對數字的排序是在死記硬背（機械識記）數字符號的前提下完成的，并不真正理解“數字”的含義，因而也不能代表幼兒真實的思維發展水平。事實上幼兒只是能夠辨識數字，并依照成人所給予的排序規定完成數字排序，

24、而他們真正的思維能力尚未完全達到能對長度進行排序的水平。產生這一現象的主要原因可能是當前的家庭或幼兒園教育中過度強調數字教育，使幼兒在其認知的自然發展之前就先反射性地接受了數字及其排序概念。教育工作者需重視這一現象：幼兒的發展是內部因素與外部因素互相作用、共同影響的結果，在幼兒尚未達到一定的認知水平時，僅通過外部環境對其施加影響，只能使其形成呆板的思維定勢，并不能促使幼兒真正理解其中的含義。 五、思考與建議 教育部頒布實施的幼兒園教育指導綱要（試行）中，科學領域的目標是：使幼兒能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣。其具體內容和要求為：引導幼兒對周圍環境中數、量、形、時間和

25、空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題。5 （一）人類的數學能力是在解決實際問題時產生的，幼兒的數學能力也來自生活。讓幼兒在自然情境中學習，在實際生活中感受與了解各種排序形式，并對所發現的問題進行討論或探究，不僅可以激發幼兒學習排序的興趣，還能增進幼兒對排序概念的理解。這也符合幼兒具體形象思維的特點。 （二）幼兒園排序活動的設計與安排應考慮幼兒的年齡特征、學習特點和個別差異。排序范圍及其難度應隨幼兒的成長逐步擴大與加深。同時，每個幼兒的原有經驗、能力和學習基礎存在著個體差異，如果教師忽視這種差異而采用“一刀切”的教育方式，會使發展較慢的幼兒產

26、生挫敗感，從而失去學習的興趣，甚至產生畏懼。此外，教師還應從幼兒的心理特點出發，選擇幼兒喜愛的、適合的、有趣味的操作材料，讓幼兒通過直接的操作活動積累感性經驗，主動建構自己的知識體系。在此基礎上，教師再對幼兒所獲得的感性經驗進行整理和歸納，使幼兒獲得的知識系統化、符號化并形成一定的體系。 （三）早期的幼兒數學教育具有系統性和邏輯性。有調查顯示，不少幼兒園教師在數學知識、數學能力與數學觀念等方面存在不足。6這種不足可能導致教師在數學教育實踐中教育行為的偏差和混亂，使用不規范的數學語言，從而影響幼兒數學教育的效果，降低幼兒對數學的探究興趣，進而阻礙幼兒的思維發展。因此，教師應注重對數學學科知識的學

27、習，處理好“教什么”、“怎么教”及“何時教”等問題。 參考文獻： 1金浩.學前兒童數學教育概論M.上海：華東師范大學出版社，2000：170-175. 2游兆青.幼兒排序活動的指導J.科學與文化，2001，（6）：55-56. 3周欣，王濱.45歲兒童對書面符號的表征和理解能力發展J.心理科學，2004，27（5）：1132-1136. 4張浩.論原始思維發生發展的歷史必然性J.洛陽師范學院學報,2004，(4)：22-26. 5中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）M.北京:北京師范大學出版社,2000. 6趙一侖.幼兒園教師數學素質的現狀調查J.浙江師范大學學報:自然科學版,20

28、03,(1)：97-100. 利用學具引導幼兒學習排序的幾點嘗試 閱讀： 次 利用學具引導幼兒學習排序的幾點嘗試 呂世芳 內容摘要： 本文從排序活動在幼兒發展中的的作用及學具本身的操作性、有序性、趣味性、智能性的特點出發，著重從利用學具，發現規律，創造規律；利用學具，嘗試用多種形式排序；利用學具，學習多維度排序及利用學具，指導幼兒排序等四方面闡述了教師充分利用學具，引導幼兒學習排序的方法與策略，從而激發幼兒的學習興趣，促進幼兒排序能力的發展，使幼兒的思維更具靈活性，流暢性和擴散性。同時也充分表明學具這一教學媒體在幼兒排序教學中，既能給教師提供教法，又能給幼兒提供學法和玩法的雙向功能。 排序是指

29、根據一組物體的某種特性的差異或按某種規則，按序進行排列。排序活動是培養幼兒邏輯思維能力的有效途徑，幼兒通過排序活動，可以獲得按序排列物體的經驗，在思維中逐漸建立起序列結構，幫助幼兒理解數的順序，促進幼兒的可逆性、傳遞性、雙重性思維能力的發展，而學具在幼兒的排序活動中，起著橋梁和中介的作用，可以讓幼兒實際動手操作，使幼兒能夠反復地嘗試、探索，對學具中蘊含的排列關系有所感知和體驗，從而獲得一定的數學感性經驗。因此，我們結合三型學具、五型學具、六型學具和幼兒的生活經驗，對幼兒學習排序的方法進行大膽的嘗試，豐富和拓展幼兒排序活動的內容和形式，激發幼兒學習的興趣，促進幼兒思維能力和解決問題能力的發展。

30、一、利用學具，發現規律，創造規律 過去，我們習慣于花費大量的時間制作教具，然后再讓幼兒利用教師提供的有限的材料來學習排序，往往是事倍功半。而三型學具、五型學具、六型學具本身就具備多種排序條件，即不經教師暗示，也能借助學具暗示的條件排序。我們可以充分利用學具，引導幼兒利用多種感官，主動發現學具中存在的各種規律，并嘗試創造規律。例如，運用三型學具的彩色積木的六種顏色，按顏色排列的規律排序；運用五型學具、六型學具的彩色插接棒，按顏色或長短排列規律排序。再如，運用三型學具粉紅底色上的家畜畫面，引導幼兒創造各種交替出現的聲音規律和動作規律：汪汪喵喵哞哞咩咩等排序。在操作和使用的過程中，孩子們逐漸建立了有

31、關排序的知識和體驗，并體驗到了發現規律的樂趣。 二、利用學具，嘗試用多種形式排序 幼兒的排序活動是需要反復地觀察、操作的活動，運用多種活動形式練習才能避免枯燥單一，有效地達到目的。在實際操作活動中，除了直線排列外，我們還引導幼兒嘗試了多種非直線排列形式的排列活動，感受排列形式的豐富多樣，激發幼兒的興趣和創造動機。例如，我們有意識地創設情境，引導幼兒在各種曲線上進行排序；在蜿蜒的“山路”上有序地擺放各種顏色的學具塊；在三角形的“花壇”上有序地擺放三型學具黃底色的果樹和綠底色的花卉；在橢圓形的“軌道”上有序擺放六型學具中的彩色插接棒等，幼兒在排序活動中表現出濃厚的興趣，同時也實現了“從操作中學習”

32、和“從社會情境中學習”的整合。 三、利用學具，學習多維度排序， 我們引導幼兒根據學具的多功能性，創造出不同的排序規律，讓幼兒的思維更具靈活性、流暢性和創造性。例如，運用三型學具畫面與畫面之間的邏輯關系排序，如因果關系：臟 洗挑食瘦弱好好學習得獎請爺爺吃哈哈笑；場所關系：汽車公路火車 鐵路客船大海飛機天空；季節與花的關系：春天玉蘭花夏天荷花秋天菊花冬天臘梅花；整體與部分的關系：家具沙發家用電器電視餐具碗 服裝裙子等。又如運用三型學具畫面的各種類別組成的以人工規則為內容的排序：獸獸鳥、獸獸鳥等，通過這樣的排序練習，幼兒能敏銳地發現物體間的規律，學習多角度地思考問題，提高思維水平。 四、利用學具，指導幼兒學習排序 學前兒童的排序活動多種多樣，有按規則排序，有按物體量的差異排序，有按數量和數排序等，幼兒在利用學具學習按一定規律排序時，教師可以通過觀察，了解幼兒操作學具的情況和學習難點，把握幼兒的不同發展水平，相應地指導幼兒學習排序的方法。例如：幼兒在利用五型、六型學具學習按物體量的差異排序時，首先比較彩色插接棒之間的量的差異，在此基礎上，才能按其量的差異排序。而在比較彩色插接棒量的差異時，有的幼兒通過試誤來解決問題，有的幼兒已掌握了正確的方法。在學習長度排序時，有的幼兒是兩個、兩個小棒逐一地進行比較，而有的幼兒能從根小棒中，每次從中取出其中一根最短的放在桌上，最后