1、學校教育中的“規訓與懲罰”（大二論文存檔）作為西方后現代思潮的代表人物之一，米歇爾福柯的代表作規訓與懲罰在近代的社會、政治及教育領域都產生了廣泛而深刻的影響。規訓與懲罰的核心問題是討論現代社會的權力運作機制，福柯在書中以監獄的誕生過程為依托，詳盡而深刻地論述了作為權力表現形式的刑罰是如何從一種“表象的、戲劇性的、能指的、公開的、集體的方式”轉變為一種“彌散的、細致的、微觀的、無微不至的方式。”按照福柯的理論，懲罰方式的這種從公開到隱蔽，從直接毀滅肉體到間接控制靈魂的轉變，事實上是社會生產力發展的一個必然要求，是權力微觀化的直接表現，更重要的是代表了一種新的知識型的產生。在福柯的理論體系中，權力

2、和知識是一體的，權力制造知識， “不相應地建構一種知識領域就不可能產生權力關系，不同時預設和建構一種權力關系就不會有任何知識”。（p29）因此，懲罰方式的轉變從一個側面反映了社會權力從一種強硬、直觀的震懾模式向一種以滲透、間接的掌控模式過渡，同時社會對人的控制也出現了一種新的手段就是“規訓”。 福柯對教育領域的最大貢獻就是他首次提出學校教育中存在著典型的規訓與懲罰的手段應用，并且這種應用是適應社會權力微觀化，構建新的知識型的最主要途徑。在此我們主要討論的就是規訓與懲罰在教育領域的重要意義與價值。 福柯提出了規訓的三種重要手段：層級監視、規范化裁決及檢查。 （一） 層級監視 在福柯看來“紀律的實

3、施必須有一種借助監視而實行強制的機制。在這種機制中，監視的技術能夠誘發出權力的效應，反之，強制手段能使對象歷歷在目。”（p194）與當下的教育現實對照來看，層級監視的規訓手段在班級中是十分典型和常用的，首先必須明確的一點是，在一個班級的架構中，教師和學生并非處于同樣的主體地位，尤其在我國，教師在傳統觀念中一直以“知識的擁有者和傳授者”自居，成為了教育過程中絕對的權威，因而在討論一個班級的“層級監視”時，是不應該包括教師的，因為教師事實上是居于這個層級之外，對整個層級擁有絕對控制權與建設權的。而教師在課堂對學生進行的“監視”的權力與資格，實際上在他走進教室這個特殊空間時就已經被賦予了，因為講臺是

4、比學生座位要高的，這樣的設計非常便于教師在課堂上對所有學生進行監視，它本身就是規訓權力在建筑上的一種體現，把它歸為福柯的“全景敞視主義”的一種特殊情況我覺得也未嘗不可。站在講臺上的老師就是知識/權力的化身，他所代表的，就是教科書中被挑選出的知識，是社會的主流價值觀和權力，而教師在課堂上對每個學生表現的監視，正是試圖把學生規訓成符合社會權力要求的“馴順的肉體”的“微觀權力控制”。 事實上，一個班級中的“微觀權力”絕不僅僅是到這個程度就結束了，真正的層級監視是在學生群體中存在并時刻運轉的。一般來說，無論是在中小學還是在高等院校，一個班級中的學生監督群體往往分為三級：班長、其他班委、各類小組長。這是

5、一個典型的“金字塔”式的層級管理模式，學校和教師的要求被從上至下層層落實；而班級中廣大同學的各項情況又是通過該模式自下向上地傳達給教師和學校更高層的管理者。福柯認為這樣的金字塔形能夠滿足兩個要求，“一是能夠完整地形成一個不間斷的網絡，從而能夠增加層次，并把各層次散布在需要監視的整個平面上。二是結構合理，不會將一種惰性力量壓在需要規訓的活動上，不會成為這種活動的制動器或障礙使監視具體化并切實可行”（p197） （二） 規范化裁決 福柯所謂的“規范化裁決”實際上就是依據已有的規章制度，對違規或不達標者采取相應的懲罰措施。這就牽扯出一個關鍵問題：在學校中，在班級里，到處都有紀律和規定，有明確成文的，

6、也有約定俗成的，但無一例外都十分符合社會權力的約束和規訓目的，并且具有與其緊密相連的配套懲罰措施。從懲罰形式的性質來看，學校的紀律有兩類，一是明確成文的約束性規定，例如“嚴禁打架斗毆；嚴禁考試作弊”等，學生一旦觸犯了這樣的規定，必將受到非常嚴厲的處罰，例如“記過、開除等”，這樣的懲罰是公開的、直接的，它的最主要目的就是確立并維護學校的權威，彰顯社會權力的絕對性和不可侵犯的特點。另一種則是模棱兩可的達標性規定，比如在一個班級中總有“優等生”、“差生”的群體分類，而這個劃分的整體界限卻并不十分明晰，盡管如此，在日常學習的過程中，合格的標準還是十分明確的，對于此類不能達標的“違規行為”，主要采取的就

7、是操練性懲罰措施，例如一個學生的某個字寫錯了，教師可能會罰他抄寫一百遍以加深印象，這樣的懲罰主要目的在于矯正，并具有“縮小差距的功能”。 在針對規范化裁決這一方面，福柯也提到“在紀律中，懲罰僅僅是獎罰二元體制的一個因素教師應該盡可能避免使用懲罰，相反，他應該多獎勵少懲罰。”（p203）這里提到的“多獎勵”，其實質目的還是為了贏得學生的心，進而實施其他方面的規訓和教育，其目的仍是施加對人的精神的控制。除此之外，福柯還指出，簡單的“獎罰二元體制”使得在學校中“關于行為和表現的定義是基于善于惡這兩個對立的價值”（p204），這就使得學校對一個學生行為的判定必然是在是與非兩個極端中選擇，絕不會存在“還

8、可以、差不多”這樣模糊的中間狀態。 （三） 檢查 “檢查把層級監視的技術與規范化裁決的技術結合起來。它是一種追求規范化的目光，一種能夠導致定性、分類和懲罰的監視。”（p208）如何理解福柯在此對于檢查的定義呢？我們可以拿學校中最常見的檢查考試來說明這一定義的內涵。首先，在任何一所學校，但凡是正規考試，必定要有監考老師，這是人對人的絕對監視；而隨著科技發展，某些大型考試甚至還會動用攝像監控設備，以遠程的、隱蔽的方式實施機器對人的監視，由此可見，至少在學校的檢查活動中，監視是必不可少的一項條件。其次，任何一次考試的目的都是為了對參與考試的學生進行評定，這個評定依據的就是最后考試所得的分數，而一旦有

9、了分數，一個學生在學業上是否合格，他的學習態度是否端正，他的接受能力強弱等等很多方面都將可以被進行分類和篩選，而這種分類篩選的過程伴隨的必然是依據其所被劃分的“階層”而帶來的種種“規范化裁決”，例如，冠之以“優等生”的名號，或者是處以操練性的懲罰等等。最后，考試的根本目的就是規訓學生向一個規范的、統一的標準靠攏，在這個靠攏過程中暴露的一切錯誤行為都是必須加以矯正的，所以福柯才會說檢查“是一種追求規范化的目光”，這個過程需要的就是無限接近已設定的標準，而不是彰顯什么個性和創新精神。 （四） 空間、時間的輔助規訓 在全面論述上述三種系統而明確的規訓手段之前，即在論述紀律的形成時福柯在書中提到了空間

10、和時間對于人的約束和影響，我認為也非常有價值，因此特別提出來簡單談一點想法。首先是空間，福柯在書中特別提到“紀律有時需要封閉的空間，規定出一個與眾不同的、自我封閉的場所。”（p160）我們現行的班級授課制正是在這樣的一種“封閉空間”中對學生實施教育，這種封閉的形態在最大程度上保證了教師作為知識輸出者和規訓者能夠在這個空間里得到最多的關注和認可，大大提高了課堂的教學效率。然而我最想說的并不是教室這個空間所具有的封閉性，而是“學生在課堂、走廊、校園里的座次或位置；每個學生完成每項任務和考試后的名次；學生每周、每月、每年獲得的名次”（p166）這一套強制性的序列是更加具有社會意味的一種“空間分配”，

11、最具有代表性的是在教室中學生被分配的座位所具有的象征意味。具體來說，調查發現，在矩形教室里排布的傳統型空間位置中，最好的位置一般是在前三排的中間，次一點的大約是前四排兩側，而最差的位置則是教室最后排，尤其是墻角的位置。這里的位置好壞是依據在這個位置上的學生得到教師關注程度及互動頻率的高低來區分的，而一般情況下，最好的位置大多都留給了成績最好或者是家庭最有背景的學生，而最次的位置往往屬于那些成績也不好，家庭背景也不怎么樣的“差生”。當這樣的一種排列成為大家都熟知并認可的事實后，教室里的座位所代表的就不僅僅是某個學生聽課的位置那么簡單了，而是具有了一種附加的身份和“階層”的象征。 再來談談時間的問

12、題，我認為時間和規訓教育之間的關系是有些復雜的。在福柯看來，17世紀到18世紀末，人們把時間的積累以時間表的形式應用于學校中的舉動是一種本能的，沒有什么特定企圖的行為，這一階段的管理者注重的是對時間的劃分和排列，以確保工作的順利有序進行，但并不能確保時間使用的質量。而到了19世紀初，管理者發現，僅僅積累時間的數量并不能滿足生產力發展的需要，于是就開始采用一些外在的監督手段，如鞭策、監工的出現，來排除一切干擾以造成一段充分利用的時間。到這個時候為止，對時間的利用開始出現了矛盾，那就是即使有了外在的監督，可以保證每段時間都是充分利用的，然而每個人完成同樣工作的時間卻并不一致。此時開始出現了對每一個

13、動作的精細劃分，人們用法律精確規定如何以最簡潔、快速的方法完成某項特定的動作，這就是福柯所謂的“動作的時間性規定”，但問題的關鍵在于，這種規定如何才能使人接受并學會呢？在我看來這就是規訓教育發端的根源了資本主義生產力的發展在不斷追求單位利益的最大化，要想讓人們認同并學會這樣的行為方式，就必須對受教育者進行規訓教育促使其向這個既定的標準無限靠攏和接近。 到這里，我們可以說是生產力發展對時間使用效率的追求催生了規訓教育，但二者的關系并沒有到此為止。事實上，隨著規訓教育的發展，人們逐漸發現，對時間的榨取和積累不僅是規訓教育追求的目標，同時在教育中采用同樣的壓榨和積累時間的“藝術”反過來可以促進規訓教

14、育的實施。在福柯列舉的17世紀到19世紀在歐洲普遍采用貝爾蘭卡斯特教學方法的互教學校中，這一點尤為突出，他說“最后，所有學生的全部時間不是用于教，就是用于學。學校變成了一個學習機器，不同水準的學生的所有時間都被恰當地結合起來，在整個教學過程中不斷地得到利用。”（p187）此時，我們才真正明白了時間和規訓教育之間的關系，打個比方，就像是一只追著自己尾巴咬的狗一樣，狗尾巴是我們要追求的時間效率，而這只狗跑的速度就是我們在壓榨和積累時間的“藝術”指導下進行的規訓教育，狗永遠都追不到自己的尾巴，它只能越跑越快就像教育對人時間的壓榨和積累總也趕不上生產力發展對時間使用效率的追求，所以福柯說“操練變成了有

15、關肉體和時間的政治技術中的一個因素。它不是以某種超度為終點，而是追求永無止境的征服。”（p182） （五） 規訓教育的弊端 在福柯看來，這種規訓教育最可怕的地方在于，它高舉著社會權力的羅網，每天都在教你如何在這張網里陷的更深，但卻讓受教者毫無知覺。此種“潤物無聲”的滲透式的操控，在福柯看來是極其恐怖的事情。所以，倘若要批判規訓教育的弊端，一言以蔽之，就是通過對精神層面的滲透和教育，使你的肉體走向馴順，使你成為這個社會里恭順的一名良民，而代價就是喪失作為人的獨立性和自主性，喪失為自己的生活做選擇的權力，成為整個“現代化”社會大鐵籠上的一個螺絲釘。 （六） 對規訓與懲罰的質疑 毫無疑問，福柯在這本書中描述的知識權力、規訓教育等內容具有重大的學術價值和實踐啟發意義，他撕開了當今社會披著的現代化外衣，把人性被摧毀的過程系統而赤裸地展現給我們，并且為我們解釋了“社會和歷史中實施主導控制的意愿是如何通過真理、紀律、合理性、功利價值和知識等語言來系統地自我掩蓋、欺騙、解釋和偽裝的”。但不能否認的一點是，福柯有一種把社會權力“妖魔化”的傾向，因為按照他的觀點，我們每天生活中接觸到的一切都是社會權力的投影，都是