1、摘要國外職業院校教師繼續教育發展的特色鮮明，所獲得的 重大成果與成功經驗不僅對國際職業院校教師繼續教育的發展有助 推作用，更對中國職業院校教師繼續教育發展有著不可或缺的借鑒與 啟示作用。在此認知上，本文從國外職業院校教師繼續教育的發展特征切入，透析社會、經濟、文化與國外職業院校教師繼續教育 基本特征產生的因果聯系，并在此基礎上，嘗試為我國職業院校教師 繼續教育的發展提供些許新思路。關鍵詞國外職業院校；教師繼續教育；本土思考國外職業院校教師繼續教育發展有著鮮明的 時代特色，這種時代特色，既包括辦學模式、前沿理念、成功經驗、 最新成果等有形物質，更重要的是告訴我們，中國職業院校教師繼續 教育的發展

2、不是要離開國際潮流獨辟蹊徑， 而是要在借鑒和汲取國外 先進成果和成功經驗的基礎上，形成個性化的身姿與態勢揚帆遠航。 因而，如何從國外職業院校教師繼續教育發展特征出發， 在深度闡明 國外職業院校教師繼續教育發展特色內涵的同時， 揭示出職業院校教 師繼續教育與社會、政府、文化、科技等等的內在聯系，以及這些聯 系與特色產生的因果關系，并以此為基點，去慎重思考這些特色的借 鑒與啟示之本土意義，就成為我國職業院校教師繼續教育創新發展不 能遁避的首要工作。一、國外職業院校教師繼續教育發展的基本特征自上世紀末，世界各國的職業院校教師繼續教育又有了新的發 展，盡管不同國家的職業院校教師繼續教育發展各有特點，但

3、在教育體系、培訓機制、育人模式等方面仍有著同一性特征。一催人成才的教育體系構建。催人成才的教育體系，無疑是國外職業院校教師繼續教育發展的主要特色。長期以來，世界各國不約而同地把職業院校教師繼續教育擺在職后教育或教師繼續教育的重 要位置，構建了一種社會、國家和院校聯動的社會化教育體系。這個體系的核心是從國家發展戰略的角度去認識職業院校教師繼續 教育的重大意義，通過組織機構建設和政策制度建設， 全面推進教師 繼續教育的發展，其根本目的就是要助推職業院校教師成才， 并為他 們的成才提供必要條件，實現職業院校教師的快速成長。例如，美國就建立了包括職業院校教師在內的教師繼續教育激勵制度，堅持實行教師資格

4、證書更換制度五年為期，證書的更換不僅與教師的教學 業績相關，更要求教師五年內必須有參與繼續教育的經歷，否則，將 極大影響新資格證書的頒發。還如在英國，國家構建了以大學、職業院校、教師培訓中心等為主體的社會培訓體系， 并在相關的政策 和制度中，剛性規定教師含職業院校教師的提級加薪必須與其在職培 訓的層次與水平相對應。無獨有偶，日本出臺了類似政策，規定教育含職業教育工作者，如要獲得更高一級的資格證書，就必須在 職后一定時期內通過繼續教育獲得一定的學分， 并經學校檢測考試合 格后申請。而在德國，各聯邦州普遍設有職業教育師資進修學院，負責在職的職業院校教師進修培訓。這種狀況在北歐五國表現尤為明顯。比如

5、在挪威，國家就成立了專門的教師繼續教育機構，承擔著全國教師繼續教育機構之間的協調與合作、全國教師繼續教育目標與藍圖的設計與規劃、 全國教師繼續教育發展的咨詢與 建議的收集與提交、全國教師繼續教育發展的舉措與方式的制定與修訂等等職能。與此相對接，各級地方政府也分別設立了區域性的教師職業培訓理事會，承擔著為本地區教師繼續教育發展和規劃提 供建議和咨詢的任務。其中，職業院校教師繼續教育擺在重要位置，要求大學、職業院校和相關企業包括公有企業和私營企業都要 承擔了職業教育教師繼續教育的責任，確保職業院校教師有足夠的實 訓場所和實踐機會。二助人有成的教學機制。建立助人成功的教學機制，是國外職業院校教師繼續

6、教育發展的重要特征。 這種教學機制的關鍵是強調職業院校教師繼續教育與其他類型教育 的協作與互動，不僅注重與同類的繼續教育、遠程教育、培訓教育等 的合作，還要加強與高等教育和職業教育的互動， 更要與終身教育和 終身學習聯系起來。在合作與互動中，既要彰顯職業院校教師繼續教育的主體地位，又冀求體現行業人才培養的個性要求， 在更為 寬廣的視野上促進職業院校教師的全面發展。例如，德國職業院校的教師每年必須參加一定時間的專業培訓。注重教師的全程培養，注重教師執教能力的培養，更重要的是強調教育科學課程重 要性，將高等教育的教育學、教育心理學和學科教學論等諸多內容納 入教師培養課程體系，以大幅提升教師的教學水

7、平與能力。又如，在新加坡，政府除了為職業教育的教師提供在本地的繼續教育實 習機會，還為他們提供到國外著名職?；虼髮W接受短期訓練實習的機 會。在俄羅斯，職業教育教師培訓課程設置包括普通科學類、專業課程類、教育心理學類，除此以外還有生產和教育實習，還開設 了拓寬知識面的選修課程。在日本，職業教育教師的繼續教育， 分教學與訓練兩大科目。 其中，教學科目以基礎學科人文科學、 社會學、自然科學為主；訓練科目則以教學法、教育心理學、職業指 導、實踐實習等為要素。 在冰島，國家推行普通教育和職業教 育教師培訓一體化， 并沒有獨立設置的相關機構， 職業教育教師可以 直接進入大學接受繼續教育。 冰島的職業教育的

8、教師繼續教育 任務主要由 7 所普通大學承擔，其中，比弗羅斯特商學院、冰島技術 大學和阿庫雷里大學在職業教育教師繼續教育中占據重要地位。 這些大學不僅為全社會提供多層次、 多樣化、 多方向職業院校教師繼 續教育的課程，還開設一些低于學士學位的職業院校教師繼續教育文 憑證書課程，相當于聯合國教科文組織國際教育標準分類法中的 5 級 教育。 三授人以能的培訓模式。 構建授人以能的育人系統 也是國外職業院校教師繼續教育發展的顯著特色。 很多國家都 把提升職業教育教師綜合能力作為教師繼續教育發展的首要任務， 并 以此為目標，構建了符合本國國情的培訓模式。 這些模式雖然 各有側重，但均訴求職業教育教師的

9、綜合能力，包括教學設計能力、 教學駕馭能力、教學實踐能力、教學技術能力、教學評價能力，更要 具有教育事業信仰能力、 國家政策領悟能力、 實訓引導能力和教學科 研能力。 美國的職業教育教師的在職進修，不僅注重教學實際 的需求，更注重教師現實性能力和發展性能力的培養， 尤其是根據現 代網絡技術、 計算機技術和信息技術的發展， 突出培養教師現代教育 技術能力的極其緊迫性。 英國按職業教育教師的不同水平，在 繼續教育中把培訓內容分為五種不同程度的課程， 注重職業教育教師技能和教學勝任能力的提升。 法國規定職業院校教師每年有 1 個月時間到企業實習， 除了教育教學知識， 還包括社會、經濟、文化、 科技等

10、方面的知識，以提升教師的綜合素養。 德國規定職業院 校教師須有 1 年以上的雙元制培訓或在企業工作經歷。 新加坡 規定職業院校的教師不僅要有大學以上學歷， 而且必須具備 5 年以上 的企業工作經驗。 澳大利亞則規定學院專業教師要經常到企業 工作一段時間，把它作為必修課， 成為回到工業中的必修課。 瑞 典也非常注重職業教育教師基本能力、 核心能力和公共基礎能力的培 養。 一是培養職業教育教師的國際意識，可持續發展能力，科 技與信息掌握能力，創業精神，平等意識，服務和客戶協調能力，職 業安全和健康能力等基本能力， 使教師們綜合能力有效提高。 同 時，又注重教師們的親和能力、溝通能力、情感能力和倫理

11、能力等的 培育，使之成為教師們未來的情感生活、 個性修養和事業發展的助力 器。 與之相成，還將自然科學、人文科學、體育藝術、環境保 護、健康衛生等作為綜合能力培養的輔助內容， 使教師能在更為廣闊 的空間獲得更多的職業素養。 二、國外職業院校教師繼續教育 發展的主要因果作為一項社會工程， 職業院校教師繼續教育的發展離 不開社會方方面面的支持與協作， 甚至可以說， 是得天獨厚的社會環 境、經濟環境、 文化環境，奠定了國外職業院校教師繼續教育發展的 基石。 一全民創新的社會環境。國外職業院校教師繼續教育的發展得益于社會化的創新環境。自上世紀中期開始，各國政府紛紛根據本國的社會經濟發展實際， 以企業為

12、主體， 以高校和研究機構為兩翼，全面推進全民創新活動?；蛟S各國的全民創新活動各有特色，卻有著兩個同共的支點。一是以政府為支點。各國政府在這個全民創新活動中都承擔著領導者、 組織者和實施者的 責任，以政府的權威力、系統力、執行力全面保障全民創新活動的順 利進行。 二是以統籌為支點。 各國都把科學統籌社會公共 研發資金， 合理配置社會創新資源作為全民創新的重要樞紐， 并以此 作為激活社會經濟發展內在潛力的鎖鑰。 可以斷言，這種全民 創新社會環境的形成， 不僅是各國社會經濟發展的原生內力， 在某種 意義上也是推進各國職業院校教師繼續教育發展的主要動因。 例如，美國的全民創新除了重視創新帶來的經濟效益

13、外， 還注重創新 所賦予的社會價值，采取獎勵，支持創客、眾籌和平民科學等方式， 激發全民創新活力， 尤其是把教育技術創新作為職業教育教師繼續教 育發展新動能，并通過全民制造運動等推進職業教育教師繼續教育的 發展。 又如德國，全民創新的意義之一就在于突破技術和產品 的瓶頸，因而， 全民創新對職業教育教師培訓提出了新要求，政府出 臺了實訓教師資格條例和 370多種職業培訓條例， 根據這些條例， 職 業教育教師繼續教育的運作方式更加具體， 監督管理更為規范， 激勵 措施更趨系統。 這種狀況在北歐國家尤為突出。 瑞典建立 了國家創新署，把鼓勵職業教育教師繼續教育創新作為重要責任。自 2001 年以來，

14、政府向國家創新署投入資金超過 20 億瑞典克朗 1 美 元約合 6623 瑞典克朗，以鼓勵和扶持各類教育創新，尤其是對以及 有多年工作經驗的從業人員包括職業院校教師，以及在校的大學生，或已就業的大學畢業生的技術創新進行政府資金支持。相關調查數據表明， 近些年來， 大多瑞典職業教育機構都把進行各類創新活 動作為自我發展的主要動源，其中，以教師繼續教育創新最為普遍， 特別是針對職業教育教師繼續教育的創新活動最為活躍。 二穩 定發展的經濟環境。 國外職業院校教師繼續教育的發展還與穩 定發展的經濟環境有關。 這種穩定發展的經濟環境有兩個特點。 一是特色的經濟戰略。 自上世紀七十年代以來，很多國家都推

15、出了符合本國發展的經濟戰略，例如，北歐五國就不加入歐元區，只 是與之長期保持著若即若離的經濟聯系，避免在匯率上被歐元綁架， 以保持國家的經濟穩定。 換而言之，就是在歐元區經濟發展時， 能從中共享某些發展機遇，有利于本國的經濟發展。 而在歐元 區的經濟危機到來時又不會受較大沖擊， 有效抵御歐元區內國家的連 鎖式債務風險。 二是靈活的財政政策。 世界各國都對本國 財政策進行了改革， 強化了本國財政的有效監管， 特別是在經濟發展 預算、經濟增長動力、融資成本核算、對外資金投入、貨幣匯率變動、 刺激產品出口等方面的政策做了重新修訂， 并根據內外經濟發展的狀 況進行適時調整， 構建了一整套靈活而獨立的財

16、政政策體系， 從而避 免了以往長期存在的財政監管缺失、 國家過度借債消費、 自身經濟增 長動力長期缺失、 國家之間貨幣信用危機等等重大經濟風險。這種相對穩定發展的經濟環境， 為職業院校教師繼續教育提供了較為充 分的物質條件。 在美國，克林頓政府就撥款 18 億美元訓練一批 技術專家型教師，再由這些教師去訓練其他教師。 而英國早在 上世紀末就啟動信息技術培訓工程， 布萊爾首相拍板撥款 6 億英鎊發 展信息技術培訓， 并把通過提升職業教育教師的計算機和因特網技能 進而全面創新職業教育教學質量作為重要項目。 在德國，企業 直接資助則是職業院校教師繼續教育經費投入的主渠道， 包括企業投 資建立職教教師

17、培訓中心， 購置所需有各種設施和設備， 并負擔教學 人員和參訓教師的各種開支。 在北歐五國，職業院校教師培訓 的經費主要是政府財政支持的， 由國家相關機構， 包括國家和地方的 職業培訓教育管理機構或勞動力市場委員會承擔職業教育教師培訓 的經費，參與有關職業技能培訓、再就業培訓、勞動力提升培訓的職 教教師，除免費學習外教師還可獲得生活補貼。 三多元融匯的 文化環境。 國外職業院校教師繼續教育發展與開放融匯的文化 環境緊密關聯。 例如，北歐國家的勤政文化環境就有代表性。 北歐國家以建設平民化政府為基點， 全面推進政府官員平民化， 上至 總統、市長，下到一般公務人員，沒有任何特權，為民、務實，深入

18、民間、了解民意、注重民生、排解民困是一種政府的常態化行為。 在此勤政文化的影響下， 北歐國家十分關注職業教育教師的培訓， 在 很長一個時期內， 北歐各國政府根據本國實際， 結合本國職業教育發 展的需求與趨勢， 大力開展職業教育教師培訓， 采取統一的教師資格 培訓計劃， 政府全額資助培訓費用， 激發職教教師參與培訓的興趣與 熱情。 又如，新加坡在深層分析東西方文化優劣的基礎上，既 學習西方的現代文化， 借鑒和吸收西方文化的優勢， 包括西方的先進 技術、現代化管理制度和經驗，同時，又在保持和發揚了東方文化，尤其是中國傳統文化的特殊性和獨立性上下氣力， 將忠孝仁愛禮義廉恥等八德，作為公民首要準則，創

19、造出獨具特色的獅身魚尾文化。 在此文化氛圍下，新加坡十分重視職業院校教師繼續教育， 創造性地 提出了超越現有工作經驗、超越現在崗位、超越現在系部、超越本人 現狀、超越學校、超越國土的六超原則。為了保證教師繼續教育內容的及時更新，始終占據科技發展的前沿，職業院校實行教師實 訓輪換制度，每年輪換派遣教師赴行業、企業及相關機構進行新技術 培訓或考察進修，鼓勵教師積極參與企業與機構的項目研發， 確保每 位教師都能在實訓中提升教學與科研能力。再如，德國根據多元文化社會的現實，充分考慮到多元文化對社會、經濟、政治、教育 等多個方面的重大影響，將跨文化教育理念引入職業教育教師教育培 訓領域之中，通過多種文化

20、和多種語言的培訓， 使參訓教師獲得跨文 化教育的能力，彰顯職業教育教師培訓的處理異質性、能力導向性、 開放性、實踐性和多元性等特點。美國也把跨文化教育作為職業教育教師培訓的重要方面，把參訓教師能否獲得多元文化教育的知 識、技能以及相應的情感、態度與價值觀等，作為評價職業教育培訓 優劣的重要指標。三、國外職業院校教師繼續教育發展的本土思考國外職業院校教師繼續教育的發展，尤其是那些具有全局性與前 瞻性意義的成果與經驗，不僅對中國職業院校教師繼續教育發展有很 好的借鑒價值，更能促發人們關于如何順應國情，全面深化職業院校 教師繼續教育改革的種種思索。思考一構建社會化的管理系統。如何構建立足國情的職業院

21、校教師繼續教育系統是國外職業院校教 師繼續教育發展帶給我們的首要問題。 就我國而言，雖然關于 社會化是職業院校教師繼續教育體系本質特征之觀點已在社會與學 界達成共識，但在實踐過程中始終沒有解決好關于如何彰顯社會化的 意義與價值、 如何明確社會化的內涵與結構、 如何推進社會化的構建 與實施等現實問題， 以至人們總是把職業院校教師繼續教育當作院校 的家事，甚至當作教師個人的私事，使之長期徘徊在松散無序、各自 為戰的界面上。 為此，我們或許可以從國外職業院校教師繼續 教育發展的經驗中獲得有益啟示。 一是推進管理系統的社會化。 它強調借鑒國外制度化管理的成例，突出政府、行業、學校之間多維 協同的不可或

22、缺性， 訴求中央政府應以開明政府的形象， 全面承擔起 職業院校教師繼續教育發展的領導者、 設計者和推進者的職能， 在國 家層面上進行相關法律、制度、政策、戰略的制定與規劃，為職業院 校教師繼續教育的發展指路引航。 地方政府應以服務型政府的 姿態，從單純的宏觀調控中解脫出來， 積極擔當起組織者與實施者的 責任，為職業院校教師繼續教育發展提供必要的人力物力支持。 相關職業院校要以當事者的身份， 責無旁貸地挑起統籌安排、 激勵督 導的大梁， 通過與政府職能部門的良性互動， 推進校本教師繼續教育 的合理發展。 有關行業、企業和機構則要在體系中自覺扮演好 中繼站或變頻器的角色。 二是推進教育模式的社會化

23、。 它 主張在借鑒德國雙元制的職教師資培養模式， 緊跟國家互聯網 +戰略， 嘗試放棄既往各自為戰或學歷唯一的陳舊思維， 充分運用現代網絡技 術，建立一種多元混搭的社會化繼續教育系統，涉有教師繼續教育 + 學歷教育、教師繼續教育 +遠程教育、教師繼續教育 +證書教育、教師繼續教育 +企業實訓、教師繼續教育 +社區教育、教師繼續教育 +科研 教育，教師繼續教育 +崗位教育、教師繼續教育 +技能教育等新模式， 并可根據學校和教師發展的實際對相關模式進行調整與重組， 以此聚 集更多的優質培訓資源， 營造更多的繼續教育情境， 讓繼續教育成為 職業院校教師自我發展的首選路徑。 思考二建立開放化的課程 體系

24、。 如何建設開放化的課程體系也是國外職業院校教師繼續 教育發展帶來的思考題。 從實踐上看，我國職業院校教師繼續 教育課程的設置不僅五花八門， 且存在著課程設置與教學工作實際聯 系不緊、課程內容明顯陳舊、知識面過于狹窄，以及專業課程缺乏實 用性和操作性、教學技能課程缺少的針對性等諸多問題。 而國 外那種超越專業理論和教學能力范疇， 把課程內容的擴張到教師教育 的全方面，包括事業信仰的培育、價值觀的校正，教育理念的更新， 教師品德的提升等等方面的成功經驗， 或對我國職業院校教師繼續教 育課程體系建設大有裨益。 它提示我們，職業院校教師繼續教 育課程體系建設需要做到兩個注重。 一是注重課程體系的整體

25、 性。 它重申要參考培訓課程系統化的經驗，引入大數據注重整 體的新思維。 職業院校教師繼續教育課程體系的建設，包括課 程開發、課程目標、教學大綱、教學計劃、課程設置等，要突破以往 專業性的固態思維，在充分考慮課程體系內部結構合理性的基礎上， 強化課程體系建設的實踐性與實用性， 凸顯關注現實問題與解決現實 問題的元質，在設置必要的公共課程、 基礎課程和專業性課程的同時， 還要突出社會課程、技能課程、思維課程、實訓課程的主體地位，更 要把思品課程與德育課程列入課程建設的重點，讓加深專業理解、解 決實際問題、提升自我經驗成為課程體系建設最有價值的趨向。二是注重課程內容的跨界性。在網絡時代，課程內容不

26、能再局限于學術性的圈子，要在網絡時代的跨界思維導向下，從多角度與多 視野來把握課程內容的范疇與邊界，不僅要從哲學、經濟學、政治學、 社會學、文學，乃至有關自然科學中汲取豐富營養，張揚學科交叉的 魅力，還要將百年來國際職業教育的發展思潮和前沿理論引入課堂， 從成果與經驗的借鑒參考中得到啟發， 品賞洋為中用的韻味，更要對 二千余年來中國傳統職業教育思想與成果進行理論提煉，使之成為課程內涵的不竭源泉與根本所在，激活古為今用的記憶，從而最大化的 滿足每個參訓教師未來發展的需求。思考三營建人文化的成才環境。關于如何營建人文化成才環境的問題，國外有許多成功經驗值得借鑒，尤其是新加坡把中國儒家文化思想作為社會正能量全 面推廣，把忠孝仁愛禮義廉恥的八德作為職業院校教師成才的首要準 則的經驗，更具有現實意義。在我國，人們總是更多地從行業、學校和專業的視角，去討論職業院校教師繼續教育的環境建設問題， 很少從文化環境的層次去作深層思考，以至出現教師的學歷和技能上 去了，而他們的職業操守和道德修養卻沒有得