第一章 德育與德育理論的發展第一節 德育概念1、德育的概念：德育即培養學生品德的教育。德育即道德教育。2、對德育概念具體理解的不同之處主要集中在兩個方面：一是德育的內容主要包括哪些；二是如何理解德育過程。3、德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會主義中國包括思想教育、政治教育、和道德教育。在西方，一般指倫理道德教育以及有關的價值觀教育。4、狹義的德育專指道德教育，廣義的德育除思想、政治、道德方面的教育之外，還應當包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育、甚至還包括環境教育、預防艾滋病教育。5、德育概念泛化的原因：傳統思想的影響受蘇聯教育學的影響中國政治革命的歷史軌跡使然。6、過于廣泛的德育界定有以下幾大弊端：將德育視為無所不包的范疇，實際上也就取消了這一概念本身在理論體系上存在致命的邏輯問題使人無法一個共同的語境下討論德育問題。在實踐中讓德育承擔其所不能承擔的任務，卻忘卻最根本的目標。在德育實踐中容易使道德與政治、思想、法制或心理及其教育問題在性質上相混淆，采取錯誤的教育策略，誤判而誤診。 應遵循“守一而望多”原則。8、“轉化理論”：是指將德育過程看做“把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質”的過程。 “內化說”仍是轉化理論的一種改良形式。9、德育過程實際上也是德育對象自身在道德等方面不斷自主建構的過程。簡言之，德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。第二節 古代德育與現代德育1、現代德育的基本特征：商品性、生產性、民主性、科學性、發展性和革命性。最本質特征應當是現代教育的民主性與科學性。故教育的現代化最本質的內涵應當是教育民主化和科學化程度的逐步提高。2、德育歷程（1）習俗性德育使之人類社會早起以習俗性道德為教育內容并通過習俗與生活區實施的道德教育形態。（2）古代德育主要是指奴隸社會、封建社會的學校教育。是一個等級性、神秘性和經驗性的德育發展階段。 犧牲理解、強調記誦是全部教育也是這一時期德育的特征。（3）現代德育 其主要特征：學校德育的民主化、世俗化、科學化。近代教育的重要特征之一是學校教育的普及。（4）現當代學校德育理論與探索的時代尋求平衡的時代A道德相對主義與絕對主義的平衡B宗教教育與道德教育的平衡C學校德育與家庭、社會德育的平衡全球化德育的時代第三節 德育理論的形態及主要議題1、德育理論的形態從歷史演進的角度看主要有四種：德育思想、德育論、德育學、德育科學或德育學科群。2、德育思想形態的特點是應然的、未分化的（非專門）、非體系的。3、涂爾干的道德教育論往往被視為獨立的教育學產生的標志。4、德育原理的特征主要是理論性和基礎性、綜合性幾個方面。第二章 現當代德育思想第一節 蘇霍姆林斯基1、蘇聯社會主義教育，社會主義教育德育理論和實踐探索的杰出代表。2、德育思想和德育理論的主要內容與特征可以概括為：（1）承認和主張教育的社會政治目的性，公開主張政治信仰與道德教育的統一（2）關于學校德育環境的營造、學校德育與社會環境的關系的辯證處理。要努力創造學生的“接受教育性”主張促成學生的積極行動主張強化學校德育環境建設以及社會環境與學校教育的互動學校德育環境建設方面探索表現：重視并努力從事建設學校教育環境的工作。物質環境、精神環境。從事學校德育環境建設是亦充分考慮到了社會教育資源的連接及學生的主動參與兩個因素。重視通過環境進行滲透性質的隱性的教育。（3）特別強調德育活動的重要意義。活動模式：觀察、閱讀、勞動、奉獻。3、除了高度重視有效的德育活動的組織之外，蘇霍姆林斯基在有效德育活動的探索上還有一個十分重要的特征，那就是對情感和美感及相關活動對于道德活動積極意義的認識與強調。第二節 科爾伯格1、道德認知。品德發展心理和道德教育領域認知主義流派。2、最重要的貢獻是道德發展和道德教育的研究。提出了三種水平六個階段的道德發展階段理論。“道德兩難問題討論法”“公正團體法”3、道德教育的三個基本原則必須首先了解學生們道德發展的水平、階段。必須在兒童引起真正的道德沖突和意見不一。要向兒童解釋出高于他已有發展程度一個階段的道德思維方式。4、杜里爾實驗、布萊特實驗5、“道德兩難問題討論法” 誘發認知沖突，促進積極思維的精髓“公正團體法”強調團體精神對于道德發展的決定作用。對于道德氣氛、隱性課程等有了進一步的思考。第三節 價值澄清理論1、價值澄清理論的最大特點是強調個人價值選擇的自由，因而將價值教育的重點從價值內容轉移到澄清個人已有價值的過程上去。2、價值澄清理論誕生的標志是1966年拉斯思和他學生合著的價值與教學的出版。3、價值澄清理論關注的主要是價值觀教育。價值的形成與發展完全是個人選擇的結果。4、有效的價值澄清需要七個步驟：（1）選擇：自由的選擇從各種可能的選擇中選擇認真思考每一種選擇的后果再進行選擇（2）珍視：贊同與珍視確認（3）行動：根據選擇行動重復5、價值指示器是潛在的價值，也就是澄清過程的內容和主題。6、價值澄清理論源于課堂對話，價值澄清策略，澄清反應是最基本最核心最重要的一種方法，幫助學生澄清其思想以形成學生個人的價值觀。7、優缺點：價值澄清理論提出的價值教學策略簡單實用，很容易為廣大的教師所掌握并運用到價值教學實踐中去，而且該理論所關注的主體都很貼近學生的現實生活，充分尊重學生的主體性選擇與自由，因而受到廣泛的好評。因而，該理論也存在明顯的形式主義、過程主義、相對主義的局限與不足：它有區分道德價值和非道德價值，之注重價值澄清的過程而不在乎學生到底獲得什么樣的價值觀，很容易導致基本的道德是非標準的缺失。第四節 關懷理論1、代表人物：尼爾諾丁斯 。他強調道德情感在個體道德發展中的作用，主張以關懷為核心來組織教育。2、英國教育學家麥克菲爾在諾丁斯之前提出了“體諒模式”。道德教育應當以“體諒”為核心來組織，應當幫助學生擺脫恐懼和懷疑，以培養學生給予愛和接受愛的能力為核心目標。3、關懷倫理學和多元智能理論是關懷教育思想的重要理論基礎。4、諾丁斯從關懷倫理學的角度提出了道德教育應當特別強調的四種主要成分或教育要素：榜樣、對話、實踐和認可。5、諾丁斯還提出了要淡化教師的職業角色。 人本主義和自由主義。第五節 品德教育1、1992年成立了“品德關注聯盟”號召并希望通過組織支持學校培養學生的6種基本的品德。第三章 德育本質與德育功能第一節 德育的本質1、道德在生活中有兩種存在狀態。一是他表現為道德主體的品質，可以稱為“德性”（品德），二是表現為道德主體的行為，可稱之為道德生活、道德實踐或者“德性生活”。道德在生活中的存在問題因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在問題。2、人性的二重性。德性即具體人的具體人性，不同的人表現出不同水平的德性。德性就是在熱呢生物性存在中實存的精神性。精神性依賴于生物性而存活，而存活了的精神性又絕對走向對這一基礎的無限超越。修養德性實質上是這一超越性的實現過程。3、三種人性存在：一種是與動物性相聯系的人的自然屬性實際上是本原性的人性。一種是與獸性相對的人性這是本質意義上的人性。還有一種現實存在的人的綜合屬性（現實性人性或者德性）它是前述兩種人性綜合與運動的結果。4、德性生活實際上是物質生活、意義生活的綜合，也可以說是由物質生活到精神生活的中介環節。5、德性、德性生活的綜合和中介屬性揭示了道德在生活中的綜合和中介作用。道德作為一種價值體系和規范體系既是獸性、神性，物質生活、精神生活的綜合和平衡，具有調節人性與生活的實用功能，又是由獸性而神性、由物質生活而精神生活的中介，具有人性與生活的提升功能。道德的實用功能使人過現實性的道德生活，而提升功能則使人的德性生活的市值得以實現。6、對德育本質的解釋及其意義（1）從社會與個人的關系角度討論德育的本質。人是一種社會性的存在。道德是維持社會性存在的重要基石，因此道德教育的本質在于使人完成道德上的社會化。（2）從本質的形成的角度討論德育的本質。（3）從教育內部與其他教育形態相比較的本質探討維度。第二節 德育的功能1、正確德育觀的作用（1）正確的德育功能觀有助于德育目標的確定。（2）正確的德育功能觀有助于適度、適當的德育評價的形成。（3）正確的德育功能觀有助于適當適度的德育實踐。2、時間德育功能觀德育實踐評價“昨天”單一（政治）功能觀簡單的政治宣傳單一功能觀；政治功利主義；非德育“今天”多元（虛妄）功能觀無所適從和遵從慣性功能觀的無度、無序；泛德育“明天”現實（本來）功能觀扎實的德育實踐功能觀的適度、分層與中介；落實的德育2、德育的主要功能（1）德育的社會功能：德育的社會性功能指的是學校德育能夠在何種程度上對社會發揮何種性質的作用。對社會功能的認識注意以下幾點：A必須樹立全面的德育（社會性）功能觀。其一學校德育不僅為政治服務，而且對社會的經濟、文化、生態平衡等均有重要的作用。政治功能須與經濟功能、文化功能等一起構成德育社會性功能的完整框架。其二是要求對每一項具體的德育功能必須有全面的理解。B要充分主義德育社會性功能實現的間接性。C文化功能是學校德育功能中的中介。學校德育的核心功能是傳播倫理文化，是德育對象完成倫理、政治方面的社會化，同時使之具有倫理、政治文化等的創生能力。 適應性（2）德育的個體性功能德育的個體性功能是指德育對德育對象個體發展能夠產生的實際影響。德育對個體生存、發展、享用發生影響的三個方面。其中享用性功能是德育個體性功能的本質體現于最高境界。生存性功能是“德得”關系的體現；發展性功能是德育對個體品德現在與發展（“靜動”關系）作用的體現；享用性功能就是德育過程中個體“苦樂”關系的體現。個體發展功能的發揮應注意兩個問題A個體發展功能發揮中必須充分尊重道德學習個體的主體性，否則就會阻抑這一功能的正常發揮。B品德發展實質上是人的文明化或社會化，所以，必要的規范學習與價值、道德原則的學習相結合以形成社會理性，乃是個體發展功能發揮的重要內容。（3）德育的教育性功能一是德育的“教育”或價值屬性；二是德育作為教育子系統對平行系統的作用。德育對智、體、美諸育的促進功能就其共性來看主要有三點：A動機作用B方向作用C習慣和方法上的支持。德育的教育性功能要予以落實，應注意兩個方面的問題A德育系統本身教育功能發揮的自覺意識的確立。B打破教育與教學、“人師”與“經師”的阻隔，使德育與其他各育的關系復歸其統一的原本。第四章 德育對象與德育主體第一節 道德教育的可教性1、“道德”是可教的嗎？（1）應當正確地理解道德教育之“教”的內涵道德教育是有別于一般學科教學的復雜形態的“教育”。道德 不僅是知識，還是情感、意志與行動。（2）道德教育之“教”，如果理解為直接道德教育、間接道德教育及隱性課程的統一，教授、學習與實踐的統一，道德之知情意學習的統一，則道德是可以“教”的。2、“新性善論”是現代德育理念的基礎。（1）現代德育首先是講主體性的德育。主體教育思想在德育中落實的最根本的要求是德育對象價值與規范學習之主體性的充分發揮。而德育對象主體性發揮的根本前提是承認德育對象是厚道的生活與學習的主體。（2）關于德育主體性，我們需要回答的問題學生是不是道德生活的主體，如果是，從什么時候開始才“成為”了道德生活的主體德育對象與“外在”的道德價值與規范體系之間是一種什么樣的關系。（3）“新性善論”是德育主體性發揮的前提之一。第二節 德育對象的道德發展與道德教育1、精神分析理論。弗洛伊德 本我、自我、超我。強調父母對兒童的影響2、社會學習理論。班杜拉。主要觀點是：兒童只需通過觀察學習就可以獲得大部分的新行為。這一過程實質上是一種“替代強化”。（1）模仿學習實驗。兒童的道德判斷來自于不同的社會學習和不同的成人榜樣的影響；抗拒誘惑實驗。（2）社會學習理論的特點是從外在行為習得的角度研究人格與道德發展的。其有說服力的實驗研究對于我們正確認識和改進家長、教師的行為以及完善、優化德育環境等都有非常大的作用。社會學習理論的缺點是缺乏對兒童道德發展階段的必要關注，同時對兒童的認知結構在行為學習過程中的作用關注不夠。3、道德認知發展理論。 （1）皮亞杰的兒童認知發展階段感知運動階段02前運算階段27具體運算階段711形式運算階段1115（2）科爾伯格。三種水平六個階段的道德發展階段理論。結論A兒童道德判斷力的發展在10歲前大多處于第一種水平；13歲以后半數處于水平II，只有極少數人進入第三水平；16歲以上30%進入水平IIIB兒童道德發展階段的次序是固定不變的（與思維發展有關）。但對每個人來說，時間有早有遲（與文化背景、社會交往有關）。C要促進兒童的道德發展，必須讓他不斷接觸道德環境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理方面的練習。4、對道德發展理論的理解（1）道德發展應當視為一個整體發展做綜合的理解（2）對道德發展的理解應與對道德發展“年齡歧視論”的批判理解相結合。道德水平對個體來說可能有一個逐步提高或長大的過程。隨著相關能力的提高，學生的道德水平呈現階段性上升的趨勢是可能的。我們不能絕對肯定兒童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。（3）道德教育對象的道德發展階段可以做更為概括性的說明。“無律他律自律自由”5、一般的道德發展階段應當與每一個體的實際發展、個性等結合起來理解。第三節 德育對象的個性實際與道德教育1、個體傾向性因素的發展水平可以理解為個體道德品質的水平指標之一。個體傾向性因素對道德活動的主要作用可以概括為喚起作用、定向與選擇作用和強化作用等幾個方面。“喚起作用”是指個體的意識傾向性具有喚醒個體道德判斷、抉擇、行動沖動的始動功能。“定向與選擇作用”是指個體意識傾向性會使個體的行為具有一定的目的性，依據主觀愿望去實施行動達到目標。“強化作用”指由于傾向性因素的動機作用，主體可能使道德行為具有某種情緒色彩，從而能夠對自己的行動進行組織與強化，使活動能夠順利完成。2、個體意識傾向因素是發展和有階段性的。與道德關系密切的幾方面：動機方面；理想方面；人生觀方面；自我意識方面（具體發展特點為：中小學生自我評價一直處于發展之中，速度較快；自我體驗先快后慢；自我控制則因外部控制力與內部控制力的不同提高緩慢，呈現忽高忽低的特點。3、個性心理特征是個性內容最重要的方面之一。個性心理特征主要包括能力、氣質、性格三方面的內容。2、“因材施教”包括以下幾點：（1）應當根據個性實際進行道德教育（2）應當對道德任務的難度做適當的安排（3）應當做到德育與“心育”的統一。（4）應當根據個體特定情境的全部個性實際去實施因材施教的德育。第四節 德育主體及其作用1、“單一主體論”“雙主體論”“主體轉化論”2、“新保守主義”觀點。本書中的“德育主體”實際上就是在德育過程中以充分主義道德學習主體性發揮為自己道德教育活動最大主體性目標的道德教育工作者教師。3、對德育主體作用的認識（1）權威主義。是以經驗主義、行為主義以及社會本位為基本前提的。涂爾干認為教師的權威地位主要是基于兩個原因：第一，學生在教育過程中自然地處于被安排的被動狀態；第二，教師擁有文化和經驗上的優勢，自然應當對兒童產生主導性的作用。（2）中立主義。“中立主義”是指教師在道德教育過程中采取的一種價值相對主義立場，因而在師生關系上保持價值中立、具有兒童中心主義傾向的一種德育主體觀念。價值澄清理論。斯騰豪斯認為，道德教育的根本任務是通過價值澄清過程使學生掌握價值澄清技巧。現代德育的一個重要任務是要實現教師從“權威角色”向“中立角色”的轉變。中立主義的價值立場的確有充分尊重學生的價值學習主體性的一面，對克服道德教育過程中的強制灌輸有十分積極的 意義。但是絕對中立既很難做到，也不利于進行真正的道德教育。（3）調和的立場。 杜威、威爾遜、貝克等人。杜威認為，在道德教育過程中，教師的主體作用表現在兩個方面：第一，教師的工作應當以促進兒童的生長為中心；第二，教師是學生的向導，指導者、領導者，也是道德價值的學習者和活動的組織者。威爾遜是一個對道德理性能力培養高度重視的德育理論專家。貝克。“反年齡歧視論”。教師的職業價值主要體現在他有較好的職業技巧，更主要是她能夠提供建議、幫助制定、管理實施價值教育的計劃。4、對德育主體作用的正確認識應包括（1）德育主體主體性的發揮的核心是學習主體道德學習的主體性發揮。（2）德育主體的價值體現在對學生道德成長的引導上。（3）德育主體的主體性發揮的關鍵之一是如何處理價值引導和尊重學生之間的關系。意識教師作為德育主體的素養，一是教師的教育智慧水平。第五節 德育主體的素養及其提升1、德育主體的素養由道德素養、專業素養和教育素養組成。教師的道德素養包括個人道德修養和教師職業道德。專業素養主要包括學科專業水平和一般文化涵養教育素養包括教育信念、教育觀念和教育技能等。2、“三個尺度”看待教師的德育素養：真、善、美2、德育主體素養的提升（1）德育師資的培育。專門的德育工作者和非專門的德育主體。師范大學或教育系政教專業培養（2）德育主體的自修德育使命策略科研帶動策略實踐與反思策略第五章 德育目的與德育目標第一節 德育目的及其功能1、 教育目的與德育目的之間有三重關系：(1)德育目的就是教育目的。(2)德育目的是教育目的的組成部分。(3)德育目的是教育目的的具體化。2、德育目的作為一種對活動結果的期望與預設，應當具有以下幾個規定性（1）德育目的應具有價值性（2）德育目的應具有預見性（3）德育目的具有超越性（4）德育目的具有可能性。 （5）此外由于德育活動具有強烈的價值或意識形態色彩，德育目的也具有全人類的普遍性和歷史性、民族性和階級性。2、德育目的的功能（1）教育功能導向功能。德育目的規定了道德教育活動所應培養的人的道德品質，實際上就是規定了道德教育活動的最大方向，對具體德育活動具有引導和激勵的功能。調控功能。從宏觀上說，德育目的對教育規劃與教育結構的確立與調整等具有指導、協調的作用；從微觀上說，德育目的對具體道德教育內容的安排、教育活動形式及教育手段、方法和技術的選擇有支配、協調和控制、調節的作用。評價功能。德育活動既然以德育目的為出發點和歸宿，那么，檢驗德育活動成功與否的最根本標準也應是德育目的。德育目的是整合所以具體的道德教育評價標準的精神內核，也是德育評價的最高準則。（2）道德功能。引導性功能。德育目的對德育對象來說實際上就是一種人生的奮斗目標。規范性功能。德育目的可以對德育對象的大的行為起規范的作用。3、德育目的的上手功能主要是隱含的、觀念性的，直接發揮的作用是非常有限的，更多的功能實現需要德育目的的落實也就是具體的德育過程去完成。第二節 德育目的的類型與結構1、德育目的的類型（1）社會本位的德育目的與個人本位的德育目的（2）外在的德育目的與內在的德育目的。內在的德育目的思想強調的是德性修養本身，外在的德育目的論往往強調道德教育的外在功利的結果。（3）理想的德育目的和現實的德育目的、2、德育目的的結構。首先是德育目的的組成，其次是德育目的的層次。3、我們應當依據具體的德育情境將道德教育的目的具體化，層次化，在一般的德育目的的指引之下形成具體的德育目標以及細化的德育目標體系這是“具體的德育目的”。4、德育目的是各級各類教育培養人的品德的總的質量標準和規格要求，而德育目標則是不同性質、不同層次和不同專業學校教育所要完成的具體德育任務，甚至可以使每一個具體德育活動的具體目標。德育目的必須集中反映時代和社會的要求，是德育最高理想的體現，具有一定的終極性；德育目標則是教育活動的具體努力方向，因學校與專業性質的不同而不同，因教育階段、對象的不同而不同，也因課程的不同而不同。也就是說，具體德育目標的制定既要考慮教育目的、德育目的的總要求，又要考慮具體學校教育的任務和特點，考慮具體的德育內容，考慮特定教育對象的身心特點和知識水平。第三節 德育目的的決定1、德育目的的決定因素（1）確定德育目的的主觀依據。德育目的就其實質而言首先是一種教育活動中人的價值選擇。（2）確定德育目的的客觀依據。確定德育目的的客觀依據首先是指德育目的的制定必須考慮到一定的社會歷史條件。此外，教育對象的身心發展實際及規律也是德育目的制定的重要制約因素。德育目的的確定受社會生產力和科學技術發展水平的制約。德育目的的確定受一定社會經濟和政治制度的制約。德育目的的確定必須考慮歷史發展的進程。德育目的的制定還會受到文化傳統的影響。德育目的的確定一定要依據受教育者身心發展的規律。2、德育目的的具體化。（1）德育目的的具體化實際上就是以德育目的落實為德育目標，并實現德育目標的層次化、序列化也就是實現目標分類的過程。（2）德育目的的具體化的首要任務是要實現由德育目的向德育目標的轉化。這是一個將德育目的層次化過程。具體說就是由反映教育的一般本質和社會對教育的總需求的德育（總）目的向各級各類學校教育的品德培養目標過渡。（3）德育目標實際上有兩個層次。一是上面談到的作為某一類教育體系中的德育目標；另一類是依據這一目標進行進一步分解所形成的操作化的具體德育目標布盧姆所言的“教育目標分類”。目標分類的過程實際上是德育目標的序列化過程。2、對我國德育目的的正確理解（1）我國現行德育目的和德育目標是建國以后德育目的和德育目標的延續。縱向比較，其進展主要表現為對基礎道德和文明習慣方面的教育有了比以前更多的強調注意到了教育的層次性注意到了社會要求與個人發展的統一注意到了德育目的和德育目標的相對穩定性（2）與對德育目的和德育目標的科學化目標相比較，我們還必須思考和解決的問題是德育目的是由誰確定德育目的較多體現了國家主導的意識形態，導致德育政治化。總體上看，我國德育目的、德育目標對個人生活幸福與德育的關系強調不夠對獨立的價值思考和批判能力的強調仍然不夠第六章 德育內容與德育課程第一節 學校德育內容及其決定因素1、德育內容是指德育活動所要傳授的具體道德價值與道德規范及其體系。（1）原始社會：原始的集體主義是道德教育內容的核心。忠誠、勇敢、勤勞、復仇等道德法則成為德育內容的重點原始的集體主義、平等、民主等道德原則局限于一定的氏族、部落之內 ，有其狹隘的性質。在學校德育產生之前，原始社會的德育內容與整個德育系統一樣是與生活、勞動融為一體的。（2）古代學校德育道德法則本身具有濃厚的等級色彩由于教育目的是培養“勞心者”，所以古代德育內容中存在鄙視體力勞動者的傾向由于道德教育內容本身的等級性導致了內容呈現形式上的絕對灌輸特色。（3）現代社會自由、平等、博愛等反映資產階級反對等級制度要求的道德觀念進入學校德育內容由于商品經濟、市場經濟的需要，道德教育中出現了對自強、誠信、效率、開放與寬容等價值觀念的強調。道德內容的選擇以及呈示形式方面開始出席許多尊重道德學習者主體性的努力。2、各國文化的不同也影響到學校德育內容的不同（1）價值取向的差別（2）存在方式的差別（3）呈示形式的差別3、德育內容在發展的趨勢上趨同的表現（1）對“全球倫理”的確認（2）對綜合道德能力培養的共識（3）道德教育內容結構上的共同理解。4、從構成角度看，現代德育內容的基本層次可以歸納為以下四個方面：文明習慣、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四個層次。5、學校德育內容的最終決定因素應當歸于社會發展等宏觀因素上去。6、影響學校德育內容的教育因素（1）對道德可教性的理解（2）德育目的、目標及其序列化（3）德育過程觀（4）偶發因素第二節 我國德育的主要內容。1、1993年小學德育綱要1995年中學德育大綱2、我國對中學德育內容的規定中不足（1）道德教育內容仍然強調不夠（2）對德育對象的批判和省思能力的培養沒有引起足夠的重視（3）對學生品德發展的規律性把握和尊重不夠。3、學校德育內容應當包括四個主要層次（1）基本文明洗過和行為規范的教育（2）基本道德品質的教育（3）公民道德或政治道德品質的教育（4）較高層次的道德理想教育即“信仰道德”（信德）的教育。4、學校德育工作的重點（1）基本文明習慣和行為規范的教育（2）基本道德品質的教育（3）集體主義教育（4）家庭美德教育（5）愛國主義教育（6）民主與法制教育（7）信仰道德教育【世界觀、人生觀和理想教育應當成為學校德育的中心內容和根本任務；理想教育的主要內涵是生活理想、事業理想、社會理想】第三節 課程與德育課程1、近代教育史上主要的課程論思想的代表人物（1）捷克教育家 夸美紐斯，他從“泛智論”的觀點出發，提出了“百科全書式”的課程觀大教學論（2）英國教育家斯賓塞，他從“生活準備說”和“知識價值說”的立場出發，論述了個人功利主義的課程觀。（3）美國民主主義教育家杜威（實用主義），他從經驗主義、實用主義的立場出發，對“活動課程”的設置做了具有劃時代意義的論證。教育即生長，學習即生活，教育促進學生學習成長的教育。2、現當代課程及其設計理論首先經歷了三個重要的階段。（1）“泰勒模式”為代表。將課程理解為一個從“目標選定”到“課程選擇”，再到“課程組織”、“課程評價”的過程。泰勒模式是一種“工學模式”。其優點是注意到了課程設計的流程，缺點是將課程設計視為一個“直線型”的運動，對課程目標行為化的強調也有很大的局限性。（2）布魯納“結構主義課程模式”主要注重四個因素：影響學生有效學習的因素；理想的知識結構；理想的學習順序；學習中的獎懲與學業失敗的本質。布魯納的理論注意到了學科知識的完整性，也注意到了課程包含了更廣泛的內容，包括一些社會性因素，注意到了學生直覺能力等方面發展的重要性等。但是這一模式同樣沒有充分注意到課程中實際存在的內容與形式的潛在影響及其功能。（3）利比特和懷特等人通過研究不同狀態下學生的手工制作活動發現，學習者的成就與態度的養成，往往不完全有正規課程決定，“隱性課程”所包含的教育性因素對學業成就和學習態度的影響有時比顯性課程還大。這一研究具有較為濃厚的人文主義色彩，所以人們稱之為與“第一勢力”，“第二勢力”相抗衡的“第三勢力”。3、課程的一般理解（1）課程定義。課程是教育內容或教育影響的形式方面，或者說，課程是學校教育內容與學習經驗的組織形式。（2）課程的主要構成要素。教育目標和對教育目標的反映教育內容和教育內容的計劃于安排教育活動，尤其是學習活動的方式。3、德育課程是道德教育內容或教育影響的形式方面，是學校道德教育內容與學習經驗的組織形式。一般來說，德育課程包括直接的德育課程，間接的德育課程和影響德育課程三個方面。4、道德教育課程的歷史角度（1）古代學校的課程基本上是一種以道德教育內容為主的課程形式（2）近代意義上的德育課程設置應當以1882年法國以道德教育取代宗教教育課程為起點。（3）世界范圍內對道德教育課程的集中和廣泛的探討是在20世紀六七十年代。20世紀八十年代以來又形成了一個空前活躍的階段。（4）中國全國教育科學規劃從“六五”規劃起，也曾經將直接德育的課程問題作為規劃重點可以加以研究（5）到目前為止關于道德教育學科的性質、內容、師資，以及存在的合理性等仍然在研討之中。5、德育課程建設面臨的主要問題（1）道德教育可否作為一門專門學科（課程）去開設。（2）如果可以作為一門專門學科去開始，它的主要參與方式是什么？（3）德育課程與其他學科的課程相比，其特點何在？6、德育課程不同于其他學科的特點（1）在教學目標和對教育目標的反映方面。道德教育課程的目標在于價值觀念的確立、態度的改變以及正確的道德信念和行為方式的形成。（2）在對學習主體的尊重方面（3）在教育內容和教育內容的計劃與安排方面。（4）在教育活動，尤其是學習活動的方式方面。道德教育決非僅靠直接的講授就能奏效，道德教育課程應當認同更多的道德學習的方式和途徑。7、當代德育課程（1）威爾遜的“符號”課程模式（2）麥克菲爾的“體諒”課程模式（3）紐曼的“社會行動”課程模式（4）美國品德教育課程模式第四節 德育的學科課程1、學科課程是以學科為中心來編制的課程。對道德教育來說 ，學科課程問題有兩類。第一是專門的德育學科課程，即直接的德育課程；第二是以學科課程方式存在的其他學科課程中包含的道德內容及其構成對道德教育的影響，即間接的德育課程。2、反對將道德教育作為專門課程去開設的理由：（1）道德教育作為專門的學科課程容易導致道德灌輸（2）德育課程如作為專門學科課程去開設，就會出現一些與一般課程概念相抵觸的東西。（3）特定學科課程一旦設置，就應當有專門的教師。真正合格的道德教育的教師很難找到。3、德育作為專門的學科課程設置時應注意（1）道德教育專門課程設置應當與各科教學結合起來進行（2）道德課程教與學的方式必須符合道德教育的特殊實際（3）必須充分注意研究和處理好與間接道德教育和隱性課程建設的關系。4、中國專門德育學科課程的問題與對策（1）課程內容的安排與教學處理的問題（2）教材內容的穩定性問題（3）課程結構與設計的問題第五節 德育的活動課程1、活動課程又稱經驗課程、兒童中心課程等，是指以兒童從事某種活動的動機與經驗為中心組織的課程。（1）活動課程對德育的意義德性的本質是德行。活動的德育意義。A道德活動可以使道德知識“活化”B道德活動可以使道德學習的動機得以增強C道德活動可以增進道德的自我教育。2、活動課程的實施（1）活動課程應當貫徹主體性原則。從正面角度看，所謂主體性原則主要是說在活動課程實施中要充分考慮學生道德學習的興趣和需要。從反面的角度看，主體性原則要求的是杜絕那種缺乏學生主動參與的形式主義的活動。（2）活動課程應當與其他課程相配合。（3）活動課程應當與社會生活相統一。第六節 德育與隱性課程1、顯性課程與隱性課程相結合。2、顯性課程、直接課程、隱性課程、間接課程對道德教育影響。3、顯性課程中道德教育知識對人的影響與其他學科中對人道德教育間接的影響相結合。4、以學科教育為主的課程，以活動教育為主的課程。第七章 德育過程與德育方法第一節 德育過程的特點1、德育過程的特點可以從德育過程與社會影響、與其他教育過程和個體品德發展過程三個角度。2、德育過程的特點（1）計劃性與正面性計劃性。是指學校德育往往是有目的、有計劃、有組織的影響過程。學校德育的使命在于精心組織最有利于學生的品德成長的影響內容、環境去自覺地影響學生。所以它更有可控性、針對性、也更有效率。正面性。我們所計劃的德育影響在價值選擇上不可能不考慮選擇積極的價值內容和最有利于德育對象品德發展的教育方式。內涵主要有二：德育價值的正面性；德育方式的正面性。（2）復雜性與多端性復雜性。道德教育所要完成的任務的往往是對個體利益的調整、態度的改變和行為的約束。多端性。是指道德教育過程可以從知、情、意、行任何一個心理環節開始。多端性的原因在于A知情意行具有相對獨立性和相互滲透作用。這就為每一具體的過程的多種開端提供了可能性B教育實踐中的大量事實表明，受教育者每一種思想品德的形成，其知情意行的發展的方向和水平，是經常處于不平衡狀態的，這就需要在德育過程中充分利用這種多種開端的規律，開辟多種渠道，有的放矢地使受教育者在知情意行幾方面都得到相應的發展。（3）引導性和整合性引導性。道德教育是一種非注重發揮德育對象主體性而不能具有實質性效果的教育形態。德育過程也應當充分主義實現道德學習主體的道德建構與道德教育主體之價值引導的統一。整合性。在談道德教育與道德學習的主體性時，就不能僅僅是德育對象個體的主體性，而是教與學雙方的“雙主體性”與“交互主體性”。所謂“雙主體性”是說在德育過程中存在教師和學生兩個個體，必須發揮兩個活動主體的主體性。德育過程中的雙主體性和交互主體性的關系特征也就會“整合性”的特征。道德教育過程實際上應當是師生雙方或多方精神交往關系的整合、價值引導與自主建構過程的統一。第二節 兩類德育過程模式述評1、赫爾巴特的“四階段說”。興趣可以分為注意、期待、探究和行動。教學過程可分為明了、聯想、系統和方法。2、“五步教學法”即預備、提升、聯想、概括、應用。3、杜威“五階段說”即情境、疑問、假設、推斷、驗證。4、傳統的德育過程模式（1）康德：管束、教化、陶冶（2）蘇聯學者將兒童個性的形成分為五個階段刺激動機行為綱領和行為形式的選擇動機成為行為和行為變成習慣習慣的行為形式變為個性。5、現代的德育過程模式（1）代表人物：拉斯思、杜威（2）德育過程的出發點是學生而不是教師。教育影響只是隱含的、工具性的條件。6、“傳統”的和“現代”的德育過程觀實際上隱含著兩種對于道德教育基本理念的不同。一種觀念認為道德價值基本上是靠成人對兒童的傳授或教化去完成的，道德教育意味著一定意義上的“灌輸”；另一種觀念認為有效的道德教育不可能通過灌輸去完成，唯一有效的途徑只能是學生的道德自主建構。（價值引導與自主建構之間的平衡）第三節 德育過程的矛盾與德育組織的過程1、德育過程的矛盾及其解決（1）德育過程的矛盾學校道德教育影響與一般社會道德影響之間的矛盾。A是道德教育系統之外的社會價值環境與學校德育價值系統的矛盾。B同質矛盾：是指社會正面價值觀念與學校道德教育之間的矛盾。異質矛盾：是指社會系統中與學校德育價值相沖突的價值觀念與學校德育系統的矛盾C學校德育出來要注意參與社會價值環境的建設與改造之外，還應當在學校德育環境中注意培養學生的獨立分析、批判能力，安排抵制和防范不良價值影響的訓練。德育目標要求同學生的道德發展實際的矛盾。被認為是主要的矛盾。這一矛盾最終需通過如何將德育目標轉化為德育內容與方法等中介環節。這一矛盾可以從兩個維度分析A教育者與德育內容、德育方法之間的矛盾B受教育者與德育內容與德育方法之間的矛盾。C這兩個矛盾實際上是一個問題的兩個方面學生的道德認知、道德理想與道德實踐之間的矛盾。A是道德教育過程中一個關鍵性的矛盾。B學生能知而不行、愿意行動而行動效果不佳的原因：第一，學生的道德認知與道德情感缺乏緊密的聯系；第二，學生缺乏道德行動的策略訓練因而行為乏力，C解決這一矛盾的關鍵：第一，加強道德教育中的情感培育，使道德認知成為為情感所真正接納的道德信念；第二，注意在道德教育中對學生進行意志的培育和實踐技能的培養。2、德育過程的組織（1）德育過程組織的基本環節德育活動的準