核心概念及其界定：“幸福每一個”的小班化教學區域推進研究1小班化教學“小班化教學”是學生數控制在30人左右的教學單位中，以個別教學、合作學習以及全納性理論為指導，充分利用班額縮減帶來的師生互動頻次、時間空間等方面優勢，面向每一個學生進行教育教學活動的教學組織形式。2幸福每一個“幸福每一個”是本市基于10年小班化研究和發展所提出的小班化教學主張，其核心是“幸福”，關鍵是“每一個”，包含兩層含義：讓每一個學生幸福是教育的終極目標；幸福的體驗、感受應當伴隨教育的全過程。我們認為兒童階段的幸福，其特征是健康、快樂、自主、適性發展，小學教育的根本任務就是為兒童創造幸福的學習生活。小班化教學更有條件以“幸福每一個”的策略、方法、手段，滿足每一個兒童“幸福成長”的需要。因此“幸福每一個”應當成為小班化教學恪守的核心價值觀，并由此規定小班化教學發展的實踐取向。3區域推進“區域推進”是本市小班化教學研究和發展的整體策略，即全市教育各層面主體（各部門）在明確本市基礎教育以推進小班化教學加快實現“增長教育優質資源，實現教育高位均衡”的戰略目標基礎上，相互間協調互促：教育行政部門提供必要的物質和政策支持，業務指導部門提供必要的專業引領，實驗學校力行教學實踐創新，共同推動區域小班化教學實踐不斷深入發展，最終實現“幸福每一個”的目標。基于“問題解決”的教師發展共同體的研究本課題的核心概念有兩個：問題解決，教師發展共同體。關于“問題解決”，一般認為這是一個數學概念，主要是指從20世紀80年代起日益興盛的國際數學教育（教學）改革理念與實踐，提倡在數學教育（教學）活動中，教師要為學生創設具體情境，啟發和鼓勵學生獨立提出探索性及求證性問題，形成多向思維的意識和習慣，探索可能出現的多種答案，培養學生在不同條件下多途徑解決問題的能力。本課題中的“問題解決”，引自上述數學概念，兩者有一定聯系，比如都可以被看成是一種目的、一種形式、一種過程、一種方法、一種技巧、一種能力，最終都可以落實到人的創造性思維能力的培養和人的主動發展上，但不同點也是顯而易見的：第一，涉及的主體不同。數學中的“問題解決”，涉及的主體包括教師和學生兩個方面；本課題中的“問題解決”，涉及的主體主要是教師。第二，包含的內容不同。數學中的“問題”，與數學密切相關，包含的內容主要在數學領域，在教學設計、教學實施、教學評價、師生互動等一系列教學活動和過程中；本課題中的“問題”，與教師自身的發展相關，包含的內容主要在教師發展領域，在教師發展的個體需求、目標、內容、形式、方法、保障機制等方面。第三，解決的方式和途徑不同。數學中的“問題”，主要以課堂教學的方式，通過教科書、教師、學生三者關系的處理來解決；本課題中的“問題”，主要以校本研修的方式，通過自我反思、同伴互助、專家引領三者關系的處理來解決。由此，可以看出，本課題中的“問題解決”，雖然概念源于數學領域，內涵和外延卻有很大不同，主要是指以問題為導向促進教師主動發展的一種教師在職教育模式，它倡導和鼓勵教師在職業生涯中勇于探索和實踐，不斷發現自己在發展過程真實存在、迫切需要解決的障礙性問題，通過自我反思、同伴互助、專家引領，尋找解決問題的多種方向與可能，最大程度地促進自己的專業發展和整體素養的提高。關于“教師發展共同體”，概括地講，是指具有共同的教育理想和信念、共同的目標和追求，或者在新課程理念指導下具有不同發展意向的教師，以及以平等的姿態參與其間的專家、學者，所組成的促進教師主動發展的研究團體。在這個團體中，每個成員生命彼此感應，思想彼此碰撞，教、學、研合一，都能在不同的起點上實現多樣的、最大的發展可能。來自教師內心的變革動力、開放的心態、合作的精神，是這個團體最核心的要素；“校內共同體”、“校際共同體”和“區域共同體”是這個團體三種不同的組織形態；教師自我引領與專家專業引領是這個團體同等重要的兩種引領方式。本課題中的“教師發展共同體”，主要是指由城區教研員牽頭組織的“區域共同體”，兼具正式組織與非正式組織的雙重特點。我們期望依托這一團體建設活動，在促進每個成員發展的同時，帶動區域內教師整體素質的提高，也嘗試著能夠對現行教研制度、教研方式的改革作一探索。樂韻：學校文化的深度開發研究“樂”是多音字，讀“l”時表示快樂，高興；當讀“yu”時，指音樂、樂曲等。“韻”可以指和諧而有節奏，也可以指風度、風致、情趣、意味等，還可以理解為熏陶、浸潤、潤澤。把“樂”與“韻”有機結合在一起，是我校民樂藝術特色教育在近30年的堅守與創新中逐步形成的學校文化精髓的體現，是我校30年來不變的辦學追求，其宗旨就是要讓孩子在小學階段身心健康、協調發展，為他們的終身發展打下具有多種發展可能性的堅實基礎。我校是南京市小班化教育實驗學校。我們倡導“樂韻文化”，就是要在“以人為本，和諧發展”的辦學理念指導下，立足小班化教育平臺，合理利用多種教育資源，處理好理想與現實、傳承與變革的關系，既要彰顯學校民樂藝術教育之“韻”，又要以此為原點，將“樂韻”適度適當向學校教育其他領域延伸和拓展，使“樂韻”真正成為全校師生所認同和遵循的價值觀念體系、行為規范準則，真真切切地體現在學校教育的方方面面。所謂深度開發，包含三層意思：第一，基于我校獨特的教育環境與背景，進一步建構“樂韻文化”理念系統；第二，在“樂韻文化”理念支撐下，整體思考與設計學校文化建設方案；第三，從課程視角把學校民樂藝術教育特色做足做透，在此基礎上，重點在學校環境、師生形象和課堂教學三個方面探索“樂韻文化”的實踐操作樣式。高中生命教育的校本實踐研究1生命與教育教育，是人的一種生命方式。 海德格爾說：“人在教育之中存在。”教育不僅僅是“成人”的手段，更是人之存在的方式。教育是人發展、完善自我的一種內在的、本原的需要。葉瀾曾給教育下過這樣一個定義：“教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動。”學校是生命的學校，教育是生命的教育，因此，教育即生命。“教育即生命”是對教育本質的一種新的認識。它不僅實現了工具式教育軸心的轉換，而且深化和明確了“教育以人為本”的真正內涵。在起點上，直面人的生命；在過程中，遵循生命的本質；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的價值。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的。2生命教育狹義的生命教育指的是對生命體本身的關注，包括人的生命，進而擴展到一切自然生命；廣義的生命教育是一種全人的教育，它不僅包括對生命力的關注，而且包括對人的優勢生存能力的培養和生命價值的提升。本課題中的生命教育屬后一種，其界定如下：生命教育是以生命為出發點，依據生命的特征，遵循生命的發展要求，不斷地為生命的成長創造條件，引導生命全面而和諧、自由而充分、創造而富有個性地發展的一種教育活動。其內容有：其一，培養強烈的生命意識，這是生命教育的基礎，讓學生既有健康的身體，又有健康的心理和人格。其二，培養崇高的生命價值觀，這是生命教育的目標，讓學生在社會、自然和自我中獲得成長和發展；其核心是培養“和諧發展的人”，即達到與自身、與他人、與社會、與自然的和諧境界。3高中生生命教育的校本實踐研究高中階段，學生個體的生理、心理發展迅速走向成熟，言行上表現出強烈的自主性，但他們在理智、情感、道德和社交等方面，都還未達到成熟的指標，還處在個體的社會化過程中；這個階段又是人生觀、價值觀形成的關鍵時期，但在殘酷的升學壓力下學生容易對迷失生命的方向；這個階段，學生既明理，又沒有形成自己對世事人生的固定觀點，能接受老師和家長的指導。因此，高中階段是對學生進行生命教育的最佳時期。本課題就是在這樣的背景下提出來的。它是以中共中央關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見、教育部關于學習貫徹的實施意見