教育心理學新編第一章 緒論第一節 教育心理學的對象、范圍和意義一、對象和范圍（一）含義：是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學，是心理學的一個分支，屬于應用心理學的范圍。（二）理解對象應注意：1它應遵循科學的全部規律，具備科學應當具備的要求；2它主要研究學校情境中的學與教；3其研究的學與教，包括知識、技能也涉及學生的思想品德、行為習慣和情感態度的學習；4以學生學習過程的研究為核心，其研究序列是學與教而不是教與學。（三）范圍：對學校教育現象的心理學認識；學習的基本理論；各種類型的學習；學習的遷移、保持和遺忘；影響學習的主要心理因素；學習過程及其結果的測量和評定等。二、意義（一）增加對學校教育過程的學生學習過程的理解；（二）教育心理學知識是所有教師的專業基礎；（三）有助于科學地總結教育教學經驗；（四）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。第二節 歷史、發展與現狀一、短暫的歷史 1903年美國桑代克教育心理學發端；1887年美國威廉.詹姆士對教師的對話雛形；二、發展階段（一）初創時期（1903-20世紀20年代）：桑代克強調教育測量、統計分析和學科心理的研究；（二）過渡時期（20世紀30年代-20世紀50年代）：（三）發展時期：（20世紀50年代20世紀80年代）：1布盧姆：教育目標分類學（1956）和人類的特征與學習（1976），提出“掌握學習理論”；2布魯納：教育過程（1960）和“認知發現學習理論”；3加涅：學習的條件（1965），研究學習分類的權威；4奧蘇貝爾：教育心理學（1968），提出“有意義言語學習理論”；5安德森：與富斯特合著教育心理學：教和學的科學（1974），堅持行為主義觀點。三、現狀和趨勢 1學與教問題成為學校教育心理研究的中心問題；2認知心理學的理論深入學與教過程的研究之中，重視研究較為復雜的學生的學習過程；3重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導問題；4重視學習過程中認識、情感和動作技能的統一；5人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。第三節 教育心理學的研究方法觀察法、調查法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法第二章 現代心理學的教育觀第一節 對學校教育現象的心理學認識一、教育與學校教育1現代教育觀認為教育應該包括人的一生，包括態度、行為方式、信念、價值體系和知識經驗等各方面；2現代教育觀認為學校是為適應社會發展所要求的個人社會化而建立的專門系統組織。二、學校教育對學生個體發展的影響（一）影響學生個體的社會化 化指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規范、價值體系以及適應社會的能力的過程。（二）影響學生個體心理的發展三、教學與課（一）什么是教學：包括兩方面（二）什么是課：1是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的，包括三要素：一段時間、教師和學生以及師生相互作用。2課的組成部分：內容輸入；師生及學生間的相互作用；經驗輸出。（三）有效教學的指標第二節 學生和教師一、學生及群體心理特征（一）學生及學生群體1分類：（1）正式的學生群體：即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織，又可分為三類：團結的、散聚的、離散的；優秀班集體的形成過程：組建階段、形核階段、形成階段、發展階段；教師的指導：期望、引導、接納、關愛等；（2）非正式的學生群體形成的主要因素：空間、類似（年齡、性別、個性等）需要的互補性 、儀表等；類型：正面型、消極型、中間型、破壞型；特點：群體內部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的“領袖”人物；了解：美國莫雷若的社會測量法；處理：利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；做好消極人員的工作；堅決拆散破壞團伙。二、教師心理（一）教師角色：1教員；2學生模仿的榜樣；3課堂的管理者；4辦事員；5團隊活動領導者；6公共關系人員；7學者與學習者；8社會心理工作者和臨床心理學家；9父母；10權威人物。（二）教師對學生期待的作用：美國羅森塔爾課堂中的皮革馬利翁(1968)（三）教師管教學生的誤區1對學生言行的要求不當；2以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習；3過高估價獎懲的作用；4缺乏處理問題行為的技巧。（四）課堂上的“講臺效應”（五）教師角色的心理特征：1熱愛學生，期望學生健康成長；2意志堅定，善于支配感情；3學習興趣濃厚，提高自己的愿望強烈；4思維靈活，注意客觀分析；5觀察敏銳，善于了解學生。（六）合格教師的心理品質1教師應具備的能力（課堂教學能力、組織管理的能力等）；2心理品質：忠誠教育事業，穩定的專業氣質；穩定的情緒，良好的師生和同事關系；要有耐心和信心；樂觀、活潑的性格；公正不自私。（七）優秀教師的品質與技能1優秀教師在課堂上的教學行為：美國羅森夏和弗斯特歸納為10條（略，見書48頁）；2 理解學生（虛心、敏感、移情作用和客觀性；3與學生的有效交際；4理解自己。（八）學生心目中的教師（略，見書52頁）（九）教師教學中的不良習慣（略，見書52頁）（十）課堂師生交往的心理學策略與技巧1課堂師生交往的性質與特點：性質：是一種人際溝通。它具有傳遞教學信息，滿足師生個體心理需要，改善師生關系，激勵學與教的積極性和改變學生思想和行為等心理功能。特點：是一種正式交往（具有目的性、計劃性、組織性和規則性）；是一種代際交往（注意差異）；是“一對多”式交往。2建立良好師生關系的心理學原則：（1）不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見；（2）創造安全而溫暖的課堂氣氛；（3）正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限；3課堂師生正常交往的教師條件（略，見書56頁）4課堂上促進師生交流的技巧（略，見書57頁）5課堂交往障礙：語言障礙（語言不當）；心理障礙（忽視差異）；角色地位障礙；交往技能障礙（缺乏技能）；課堂結構障礙（秧田式）。第三章 教育目標和教師發展的心理學分析第一節 教育的目標與學生的全面發展一、以人為中心的發展是教育的最終目標1基本的價值觀：承認與社會責任感相結合的人權；關心他人；團結互助精神；事業心；創造性等。2學習的四個層面：自尊；生活技能培訓；學習怎樣學習；具備特定的基本學術能力、體能和藝術能力。3學習的三重目的是：學習技能和有關特定科目的知識；培養綜合概念技能；培養個人技能和態度。4以學生全面發展為中心的教育目標，包含三個基本支柱：學會認知；學會做事；學會生存。二、布魯納的教育目標觀1鼓勵猜測、探討和改進；2發展學生學會運用“思想”解答問題的信心，發展其理解力；3培養學生的自我推進力（即自我學習的能力）；4培養“經濟地使用思想”即善于思考，尋找關聯和結構；5發展理智上的忠誠。第二節 教師發展的方向一、教師的責任：師德、師風、學識、修養、技能等略）二、未來學校中的師生關系（略）三、教師發展的專業化和人性化方向1專業化的含義：;勝任教學工作，并能為學生成長和發展創設環境；職業道德，為人師表；2教師素養人性化的含義：心中有學生，著眼于學生的全面發展。第三節：教學目標的心理學理論和方法一、有關的概念與研究背景1層級結構：教育目標課程目標單元目標學習目標；2學習目標也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。二、教學目標的心理功能：啟動功能；導向功能；激勵功能（激勵作用=效價*期望）；聚合功能。三、教學目標的選擇標準：價值性標準；可能性標準；低耗性標準；豐富性標準；就高性標準。四、編寫教學目標的基本要求：A（主體）B（行為）C（條件）D（標準）法。五、教學目標的具體編寫方法（一）對象與行為的表述：明確學習主體和學習行為，用動賓結構短語；（二）條件的表述：環境、人、設備、信息、時間、問題明確性因素；（三）標準的表述方式：按正確次序；至少80%正確；精確度2mm，在5分鐘以內；達到標準規定的要求等。六、教育目標分類理論（一）認知的教學目標分類：知識、理解、應用、分析、綜合和評價；（二）情感的教學目標（五個程序）：接受、反應、評價、組織、價值的性格化；（三）心因動作的教學目標（齊卜勒）：整個身體的運動、協調細致的動作、非語言交流、言語行為。第四章 認知和社會發展與教育第一節 兒童心理發展的一般原理一、發展的概念是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程，是一種向著更高級的適應發展的不可逆過程。二、發展的方向與順序1頭-尾梯度：從控制靠近頭部的運動向著更遠的腳部； 2近末梢梯度：發展是從身體的中心部向末梢部進行的；3謝利的研究表明：個體間發展順序一致性的指數為0.9，顯示出發展順序的恒常性。三、發展的一般趨勢（一）綜合的分化：分化與整合相統一的過程；（二）平衡化：各個活動和認識彼此聯系整合成為一個整體而系統化后，個體的動作就逐漸的取得了相對穩定的平衡；（三）概念化：使用以語言為中心的高度的信號功能，能撇開實物的具體屬性，歸納和概括，尋找內在聯系；（四）社會化：隨著交往的擴大，兒童的社會關系變得豐富，集體的價值觀念等對兒童產生影響；（五）個性化：隨著發展，兒童的個性特征越發明顯。四、制約兒童心理發展的因素（一）遺傳與環境：相互作用，相互制約；（二）成熟與學習：相互促進，相互制約；（三）社會環境因素：有積極影響，也有消極影響；（四）學校教育因素：充分利用兒童的遺傳素質，對其心理發展施加影響；能影響兒童心理發展的方向和水平；（五）主觀能動因素五、兒童心理發展的年齡特征：穩定性和可變性乳兒期（0歲1歲）哺乳期；嬰兒期（1歲3歲）嬰兒期；學齡前期（3歲6或7歲）幼兒園時期；學齡初期（6歲或7歲11歲或12歲）小學時期；學齡中期（11或12歲14歲或15歲）初中時期；學齡晚期（14或15歲17歲或18歲）高中時期。第二節 皮亞杰的認知發展理論及教育意義一、皮亞杰認知發展論的基本原則（一）促使過程系統化和組織成連貫系統的傾向，他稱之為組織；（二）調節環境的傾向，他稱之為適應。同化說明成長，是一種量的變化，順化說明發展，一種質的變化。二、認知發展的分期（一）感覺運動階段出生至2歲：被動到積極，缺乏以語言分類能力等；（二）思維準備階段2歲至7歲：直覺、簡單想象，注意單一，思考不可逆等；（三）思維階段7歲至11歲：思維具彈性，可逆轉，注意多向等；（四）抽象思維階段11歲至15歲：抽象性，發散性，普遍性等。三、其理論的教育意義：弗拉維爾提出三點運用（一）心理及教育測驗專家能根據皮亞杰的研究成果編制新的智力測驗；（二）課程專家應根據皮亞杰的發現設計各學校的課程；（三）教師可依皮亞杰的理論配合教學與學上的智能。第三節 艾里克森的心理社會發展期理論及教育意義一、艾里克森論行為的社會文化因素1以精神分析的原理為基礎；2其人格發展的核心原理是“新生論原理”：任何事物的成長都有一個由一些要素所組成的基本進程表，人格的發展也是如此，各個階段的發展有自己的次序，各階段合在一起形成整個人格。二、心理社會性的各個階段（一）信任對不信任，從出生到1歲；（二）自主對羞怯、懷疑，從2歲到3歲；（三）主動對內疚，從4歲到5歲；（四）勤奮對自卑，從6歲到11歲；（五）同一性對角色混亂，從12歲到18歲；（六）親密和團結對孤立，成年初期；（七）創造性對自我決定，成年中期；（八）完善對厭惡和絕望，老年期。三、其理論的應用（略，見書111頁）第四節 柯爾伯格的道德發展理論一、道德發展的由來：道德發展為個人與社會交互作用的結果，重道德觀念或道德判斷。二、道德發展的分期:三階段六個時期（一）水平A：前習俗階段第一期，懲罰與服從的定向；第二期，操作與關系傾向；（二）水平B：習俗階段第三期，人際關系與補同的定向；第四期，權威和社會權力控制的定向；（三）水平C：后習俗階段第五期，社會契約方法定向；第六期，普遍的道德原則傾向。三、其理論的應用：因期施教；反對說教；不“亡羊補牢”，要“趁熱打鐵 ”。第五章 學習的基本理論第一節 概述一、什么是學習：有廣義和狹義之分，學習的特點1凡學習皆有變化發生；2由學習導致的變化是相對持久的；3學習導致的變化不是由成熟或先天的反應傾向所致；4學習導致的變化本身不具有價值意義，學習不等于進步，由壞變好也是學習；5學習是行為變化的過程，而非僅指學習后所變現出來的結果。二、學習過程或學習事件的簡要分析S（刺激）O（中間結構）R（反應）三、人類學習和學生學習的特點（一）人類學習的特點（即與動物學習的區別）1學習的內容有本質區別：人類掌握的是人類社會的歷史經驗；2學習的機制或方式不同：動物學習依賴直接經驗，而人類學習既可通過直接經驗，也通過間接經驗；3學習的動能有本質區別：動物是為適應環境，只能趨利避害，而人類認識并改造世界。（二）學生學習的特點1間接性學習為主，直接性學習為輔；2組織計劃性；3有效性；4年齡差異性；5學生學習的面向未來特性。四、學習的意義和作用（一）學習是有機體適應環境的必要條件；（二）學習能促進心理的成熟與發展：學習印影響成熟，激發智力潛能，促進個人心理發展。五、學習的分類（一）根據學習內容和結果分類：1知識的學習；2技能的學習；3以思維為主的能力的學習；4道德品質和行為習慣的學習。（二）布魯姆的教育目標分類：認知、情意和心因領域。（三）加涅的分類：（見本章第四節）六、日常對學習的片面理解（一）只有給予獎懲，學習才會發生；（二）學習就是獲得和吸收事實材料，獲得愈多，學的愈多；（三）凡是認真教過和學過的東西都能永久保持；（四）掌握最好的就是練習的最多的；（五）教等于講述，學等于接受講述；（六）學習活動必定是乏味的，是一件苦差事；（七）一切學習都應該是有趣的。第二節 刺激反應的聯結學習理論一、桑代克的學習理論（一）準備律：學習基于主體的心理準備；（二）練習律：包括應用律和失用律，在其他條件相同的情況下，情境與反應之間聯結的加強或減弱受練習因素的影響，經過練習的聯結則會加強，此即應用律；未經練習的聯結則會減弱甚至消失，此為失用律。（三）效果律：情境與反應之間聯結的加強或減弱受反應之后效果的支配。若反應之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應與情境之間的聯結便加強；若反應之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應與情境之間的聯結便減弱。二、經典條件反射學習理論（俄國巴甫洛夫）（一）消退：條件反射形成后，如不再強化，條件反射的強度將消退；（二）恢復：消退發生后，如再給刺激，則條件反射將自動恢復；（三）類化：也稱刺激泛化；（四）分化：在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應，不類化的現象；（五）高級條件反射：可利用已形成的條件反射，進一步建立一個新的條件反射。三、操作條件反射學習理論（斯金納1932年著名的“斯金納箱”）人和動物的行為有兩類：一類是應答性行為，一類是操作性行為。操作性行為是有機體自發做出的隨意反應。斯金納認為，操作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強化；例如教師對孩子聽話給予獎勵。（2）消極強化；（3）無強化；（4）懲罰。由上述操作性條件作用的范型可見，積極強化和消極強化，其目的都在于增加某一反應在將來發生的概率，因而是建立操作性行為的有效手段。而無強化和懲罰，其目的均在于減少某一反應在將來發生的概率，因而是消除*作性行為的重要手段。斯金納的操作性條件作用理論把學習看成是反應概率上的變化，把強化看成是增加反應概率的唯一手段。四、社會學習理論（班杜拉）（一）強調觀察式學習或替代強化學習；（二）強調符號強化的作用；五、強化的種類和技巧（一）強化的類型1依據強化間隔狀況分類（1）固定間時強化：時間固定；（2）靈活間時強化：隨即而變；（3）固定間次強化：次數固定；（4）靈活間次強化：隨機的；2根據行為后果分類的強化類型：正強化、負強化；3依據強化的性質分類(1)原級強化和次級強化：原級強化是利用原始的強化物，次級強化是在其基礎上形成的；(2)替代強化和自我強化：通過他人受到強化而使自己被強化的現象叫替代強化，通過自身內部刺激的作用而完成的強化叫自我強化。（二）強化的技巧1控制強化量；2安排強化程序；3即時強化和延遲強化的轉換作用。六、理論的區別和教學運用（一）經典條件反射與操作條件反射的異同1相似：兩者的實質都是刺激與反應聯結的形成；二者形成的關鍵都需要通過強化；有關條件反射的一些基本規律對兩者都起作用；2區別：（1）在強化程序上，經典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現；操作性條件作用是R先于積極強化物的呈現或消極強化物的撤除。（2）在刺激的作用上，經典條件作用是特定S產生R；*作性條件作用是無特定S產生R.（3）在反應的特點上，經典條件作用的反應是誘發的；操作性條件作用的反應是自發的。(二)情緒學習（三）行為管理和行為糾正（四）程序教學：以課本或教學機器的形式向學生呈現程序的教材，以使學生按規定的程序自學教材內容。第三節 認知結構學習理論 一、布魯納的認知發現學習理論（一）認為學習是一個主動的認知過程：三過程，即新知識的獲得、轉換和檢驗；（二）對兒童心理發展實質的看法；（三）重視學習過程；（四）強調形成學習結構；（五）強調直覺思維的重要性；（六）強調內部動機的重要性；（七）強調基礎學科的早期學習；（八）強調信息提取；（九）提倡發現學習。二、奧蘇貝爾的認知接受學習理論（一）有意義接受學習是學生學習的主要形式；（二）有意義學習的標準：1建立“實質性聯系”；2新舊觀念之間的聯系是非人為的；（三）有意義學習的條件：1學習材料必須具備邏輯意義；2學習者認知結構中必須具備適當的知識基礎；3學習者必須具有有意義學習的心向；（四）有意義學習的類型1代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它代表什么，主要內容是詞匯學習；2概念學習：分概念形成和概念同化兩種；3命題學習：學習幾個概念聯合所構成的復合意義。（五）概念與命題的同化模式1類屬學習，又稱下位學習，即把新知識歸入原有認知結構中的有關部分，從而使新知識與認知結構中的有關知識發生從屬關系。分派生類屬和相關類屬學習；（1）派生性歸屬學習，即新知識是認知結構中已有觀念的一個特例，或者是已有命題的一個例證，此時可通過派生性同化將新知識納入到已有認知結構中相應的上位觀念中去。（2）相關性歸屬學習，即新知識是已有認知結構中某一觀念的擴充、深化或限定，此時可通過相關性同化在新舊觀念之間建立起一種相互聯系的從屬關系。2總括學習，又稱上位學習，即把認知結構中已有的概括性較低的下位概念或命題歸入新獲得的上位概念或命題中去從而使新知識總括已有知識。3并列結合學習，即當新舊觀念無上下位關系時，通過并列結合的方式使其產生聯合意義。三、發現學習與有意義學習理論的區別及教學應用（一）區別及意義（見書180頁）（二）教學實例（見書181頁）第四節 掌握學習和指導學習理論一、布魯姆的教學目標分類及掌握學習理論（一）教學目標分類理論1認知的教學目標分類：知識、理解、應用、分析、綜合和評價；2情感的教學目標（五個程序）：接受、反應、評價、組織、價值的性格化；3心因動作的教學目標（齊卜勒）：整個身體的運動、協調細致的動作、非語言交流、言語行為。（二）掌握學習的理論1幾乎所有學生都能達到掌握90%以上學習材料的目標；2提倡用形成性評價綜合性評價代替傳統的測驗方法；加涅的學習結果分類和指導學習理論（一）學習結果分類理論1學習的八種階段類型：（1）信號學習；（2）刺激反應聯結學習；（3）連鎖;；（4）言語聯想學習；（5）多重識別學習；（6）概念學習;；（7）原則學習；（8）問題解決學習。2五階段學習分類：（1）智慧技能；（2）言語信息；（3）認知策略；（4）態度；（5）動作技能。（二）加涅的指導學習理論（程序）1引發動機；2理解；3獲得；4保持；5回憶；6概括；7作業；8反饋。第五節 人本主義的學習理論一、人本主義心理學簡介 心理學是于本世紀50年代末在美國興起并于60、70年代得到迅速發展的一種心理學思潮。它與行為主義心理學和精神分析心理學相抗衡，因而被稱為心理學中的第三勢力。其主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯。二、羅杰斯關于人格與行為的部分觀點（一）強調個人與個人的主觀經驗；（二）有機體有努力實現、保持并提高自己的傾向；（三）自我結構不斷發展是人與環境尤其是與人交往的結果；（四）關于教育的部分觀點：提出以學生為中心的教學法。三、人本主義心理學的教育主張（一）開放學校和開放課堂；（二）人本主義的教學原則：1教學更注重于情感發展而不是知識的獲得；2強調發展自我觀念；3強調交往；4強調發展價值觀；（三）人本主義的教學目標1增加學生的自我意識和獨立性；2幫助學生為自己的學習負責；3增加創造性；4發展對藝術的興趣；5增強好奇心。第六章 學習的遷移、保持和遺忘第一節 學習的遷移一、什么是學習遷移 種學習對另一種學習的影響。這一定義既包括先前學習對后繼學習的影響，也包括后繼學習對先前學習的影響。其中，“影響”一詞包括積極影響和消極影響兩方面的含義。二、學習遷移的種類（一）從遷移的方向上看，學習遷移可分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響；逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。（二）從遷移效果上看，學習遷移可分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習產生積極影響的遷移；負遷移是指一種學習對另一種學習產生消極影響的遷移。（三）根據前后學習的難度差異，分為垂直遷移和水平遷移。難易不同的兩種學習之間的相互影響叫垂直遷移；難易相同的叫水平遷移。三、學習遷移的簡單測量（略，見書211頁）四、學習遷移現象的理論解釋：形式訓練說、共同要素說、概括原理說、關系轉換說、學習定勢說。形式訓練說是以官能心理為依據，把遷移看成是官能通過訓練而得到改善來實現的。訓練是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的實驗表明：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。共同要素說，桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說，同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現象。按照共同要素說的觀點，遷移的關鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只要當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發生。桑代克還進一步用刺激和反應的聯結解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯結對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經驗上的基本事實）四個方面的聯結。概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同成分只是遷移產生的必要前提，而遷移產生的關鍵是學習者對其經驗的概括，只有通過概括，學習者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱“經驗類化說”或“概括化理論”。關系轉換說又稱“關系理論”，是格士塔心理學家提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關系的（頓悟）是產生遷移的決定因素。學習定勢說：指學習方法一旦為學習者所掌握，便會形成一種方法的定勢，遷移到以后的學習中去。五、影響學習遷移的主要因素（一）學習情境的相似性；（二）學習材料的性質（相似、媒介、組織、結構和應用價值等）；（三）學習活動的多樣性；（四）原學習的熟練和理解程度；（五）年齡特征；（六）智力水平。六、學習遷移的促進（一）合理地安排課程與組織教材；（二）提高概括水平，強調理解；（三）課內和課外練習相配合，提供應用機會；（四）提供學習方法的指導；（五）培養良好的心理準備狀態。第二節 學習的保持和遺忘一、傳統的遺忘和保持理論（一）遺忘的主要規律1遺忘曲線或保持曲線：德國艾賓浩斯1885年發現并繪制第一個保持曲線，遺忘“先快后慢”；2保持內容的質變或歪曲；3記憶恢復；（二）遺忘產生的原因1生理原因：疾病、重創、酒精、營養不良等；2記憶痕跡衰退：不常使用，逐漸衰退；3干擾：分前攝抑制和后攝抑制；（三）克服遺忘的傳統策略1注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙；2加強記憶信心，提供愉快的學習經驗；3提倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法；4復習；5過度學習；6記憶術：環境聯結術、連鎖法、數字文字變換法；二、動機性遺忘理論（弗洛伊德）：重視個體的需要與動機；三、記憶信息加工模式理論（一）三種記憶轉化模式：1又叫阿特金森-希弗林模式，認為記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結構成分組成。2短時記憶到長時記憶的三個關鍵環節：復述、編碼和檢索；（二）加工水平模式1又叫克雷克-洛克哈特模式，記憶是一個加工的連續體，而不是一系列不同的階段。2記憶是一系列加工階段，每一段都涉及認知分析的逐漸加深。 四、有意義保持與遺忘理論（一）同化論關于意義保持和遺忘的基本假定1新的觀念a同原有觀念A相互作用的產物是A/a/;2學習的早期保持階段A/a/A/+a,/,在后期的分離值逐漸下降，還原為A/；3認知的組織原則：認知的簡化，目的在于減輕記憶負擔；簡化的結果，也不損害記憶本身。（二）兩種有意義遺忘的過程1下位學習中的遺忘過程（見書246頁）2上位學習的保持和遺忘過程（三）有意義遺忘的利弊：見書249頁）（四）影響有意義遺忘的主要因素1學習階段的影響因素：原有的認知、學習興趣、態度、速度、個性等；2保持階段的影響因素：學習的穩定性和清晰性；新舊知識聯系的非人為性；新舊知識聯接的方式；3再現階段的影響因素：情境；學習者再現時的態度；（五）有意義遺忘理論的運用1解釋認知按層次組織的趨勢：體現組織的層次性；2解釋和證明有意義保持的優越性；3解釋前攝抑制與倒攝抑制；4解釋記憶恢復現象；5解釋呈現材料與回憶材料的差異。第三節 認知結構與遷移和保持一、什么是認知結構1廣義指某一學習者的觀念的全部內容和組織；2狹義指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織；二、認知結構變量：個人在內容和組織方面的特征。（一）可利用性；（二）原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性；（三）新舊觀念的可辨別性三、操縱認知結構主要變量的策略-利用組織者的教學技巧（一）什么是組織者：指在有意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。（二）組織者的類型及其應用1陳述性組織者：與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習者提供最適當的類屬者的組織者；2比較性組織者：能增強似是而非的新舊知識間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。第七章 不同類型的學習第一節 知識的掌握一、什么是知識（一）知識的心理實質：知識在西方又稱言語信息。它是客觀事物的特征與聯系在人腦中的能動反映，是人類經驗、思想、智慧賴以存在的形式。（二）知識的心理存在形式：感性知識（感覺、知覺和表象）和理性知識（概念、命題和推理）；（三）知識的本源和作用：知識的學習過程分為（知識的領會、知識的保持、知識的應用）三個階段。知識的領會是知識學習的（開端）。知識的保持是學習者試圖運用知識的（前提）。知識的應用是學習將存儲于記憶中的知識提取出來并以此（解決問題的過程）。這是知識轉化為能力的（重要標志），也是知識學習的（根本目的）。二、知識、技能與能力的關系（見書265頁）三、知識掌握的過程（一）知識的理解1什么是理解：是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。2理解的種類（1）對言語的理解； （2）對事物意義的理解；（3）對事物類屬的理解；（4）對因果關系的理解；（5）對邏輯關系的理解；（6）對事物內部構成、組織的理解；3理解的水平（1）字面理解；（2）解釋的理解；（3）批判性理解；（4）創造性理解；4促進理解的方法（1）通過直觀教學，提供豐富的感性材料；（2）引導學生積極思維，提高概括水平；（3）利用變式和比較，突出事物的本質特征；（4）通過語言明確揭示概念和原理的內容；（5）使知識具體化，通過應用加深理解；（6）使知識系統化，進一步理解教材；（7）指導學生自學；（8）根據學生的年齡特點區別進行指導。（二）知識的鞏固1什么是知識的鞏固：是指對所學知識的持久保持。2知識鞏固的途徑：（1）提高學習的自覺性；（2）提倡在理解的基礎上記憶；（3）動用記憶規律，使用合理的記憶方法；（4）合理地組織復習；（三）知識的應用1什么是知識的應用：指把知識用于解決作業或實際生活中的課題。2知識應用的主要形式：（1）用所學知識解答口頭或書面作業題；（2）用所學知識解決實際操作的課題。3學生知識應用的一般過程：（1）審題；（2）通過聯想，再現有關知識；（3）使當前課題與有關知識聯系起來，實現課題類化；（4）作出解題判斷并向實踐轉化。4影響學生知識應用的主要因素：（1）學生對知識的理解水平與鞏固程度；（2）學生的智力活動水平；（3）課題的性質；（4）動機與情緒。第二節 技能的形成一、什么是技能：指個體在已有知識經驗的基礎上，通過練習而形成的穩定的、合乎法則的動作進行方式。二、技能的種類：技能可相應地分為兩類：動作技能和心智技能。1動作技能是以機體外部動作或運動占主導地位的技能，可分為非連續性和連續性動作技能；2智力技能是以抽象思維主導的解決實際問題的技能。三、影響技能形成的因素：（一）起點行為（準備狀況）；（二）學習技能的動機：（三）技能的性質；（四）教師示范和說明的狀況；（五）與實踐結合的程度；（六）強化的狀況。四、動作技能的形成與培養（一）動作技能形成的階段1認知和定向階段；2初步掌握完整動作階段；3動作協調和完善階段；（二）動作技能的培養1明確練習目的和要求；2依據技能的種類，難易選擇不同的練習方法；3有效地利用觀察和表象；4充分利用練習中反饋的強化作用。五、智力技能的形成和培養（一）智力活動的階段1活動的定向階段；2物質活動與物質化活動階段：借助實物、模型或圖表等為支柱進行智力活動階段；3有聲的外部言語階段；4無聲的外部言語階段；5內部言語階段。（二）智力技能形成的標志1智力活動的各個環節逐漸聯合成一個有機的整體；2思維活動表現出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性等特征；3內部言語的進行需要意志的努力較少。（三）智力技能的培養1培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力；2掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構；3使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力。六、練習過程的規律（一）練習曲線的一般趨勢1練習成績的逐步提高；2高原現象：在技能形成過程中，會出現進步的暫時停頓現象，這就是所謂的“高原現象”；其產生的原因有：知識和方法的障礙；思維障礙；情緒和身體障礙。3練習成績的起伏現象：客觀條件的變化；學生主觀狀態的變化都會引起。（二）練習曲線的個別差異（略，見書294頁）第三節 解決問題和思維能力的培養一、解決問題能力的培養（一）解決問題的歷程1發現問題；2分析問題；3提出假設；4檢驗假設。（二）影響學生解決問題的主要心理因素1學生已有的知識經驗； 2能否正確地選擇和組合有關原理原則；3言語的指導；4學生解決問題能力的個別差異。（三）學生解決問題能力的培養1培養學生主動解決問題的內在動機；2問題的難易應適合學生的學習能力；3指導學生理解和分析問題，創設必要的問題情境；4提供較充裕的時間和適當的自由；5鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。二、學生邏輯思維能力的培養（一）教學內容和教學過程要有邏輯性是培養學生邏輯思維能力的前提；（二）學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件；（三）創設適當情境時培養學生邏輯思維能力的關鍵；（四）培養學生使用正確的方法進行邏輯思維；（五）指導學生發現和克服思維障礙；（六）加強語言訓練。三、學生創造性思維的培養（一）什么是創造性思維：是應用新的方案和程序，并創造了新的思維產品的思維活動。 什么是發散思維 指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨特的新思想。發散思維的特征：變通性；獨創性；流暢性。（二）富于創造性思維學生的特征：獨立性；智力高；喜歡新奇與復雜；幽默感。（三）學生創造性思維的培養1發展發散思維；2訓練學生解決問題的各種技巧；3培養學生創造性的個性；4尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在。第四節 態度和行為方式的學習 一、概述 （一）什么是態度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向；（二）態度的形成：家庭、所從屬的群體、先天素質和個人能動性等；（三）態度的改變1提供信息法；2認知失調法（產生心理沖突，誘使做出選擇）。（四）態度形成與教學改革（略，見書307頁）二、科爾伯格關于學生道德發展水平階段的理論道德發展的分期:三階段六個時期（一）水平A：前習俗階段第一期，懲罰與服從的定向；第二期，操作與關系傾向；（二）水平B：習俗階段第三期，人際關系與補同的定向；第四期，權威和社會權力控制的定向；（三）水平C：后習俗階段第五期，社會契約方法定向；第六期，普遍的道德原則傾向三、心理防御機制態度和行為方式形成的一種解釋（一）壓抑；（二）投射；（三）回歸；（四）移置；（五）認同。四、態度和行為方式形成的重要途徑隱蔽課程 課程即學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程計劃沒有規定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的、帶偶然性、沒有組織的非正式活動。（略，見書311頁）五、學生優良行為的鞏固和不良行為的矯正（略，見書312頁）第八章 影響學習的心理因素第一節 學習動機一、什么是學習動機（略，見書315頁）二、學習動機與學習積極性（一）注意狀態；（二）情緒狀態；（三）意志狀態；三、學習動機與學習效果四、學習動機的分類和體系（一）從動機的動力來源來劃分：1外來動機是由于受到教師或父母的獎賞與懲罰等外來因素而轉化成為學生的學習動力；2內在動機是由于學生本人在學習過程中所形成的學習興趣、好奇心以及發現的誘惑力等轉化來的學習動力。（二）從學習動機的內容的性質來劃分：正確的和錯誤的；（三）從動機的遠近和起作用的久暫來劃分：1間接的、長遠的學習動機；2直接的、短近的學習動機。（四）學生的學習動機主要因學生的學習興趣、成就動機和交往動機而產生（見書325頁）五、學習動機的培養和激發（一）加強學習目的教育，發揮目標激勵作用；（二）引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲；（三）通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機；（四）培養和激發學生的學習興趣（見書335頁）（五）利用學習反饋和學習評定（見書336頁）；（六）利用學習競賽和獎懲激發學習動機；（七）與學生簽訂學習協議；（八）在課堂教學中可供教師選用的激發學生學生學習動機的技巧（見書341頁）。第二節 學習的注意和感知狀態一、學習的注意狀態（一）概述：是指學生的心理活動對學習對象的指向和集中狀態； （二）學習注意的組織和培養1重視培養學生的有意注意（見書343頁） 2充分利用無意注意的規律 （1）教學內容要新穎有趣，難易適當； （2）教學方法要直觀形象、靈活多樣；（3）盡量避免那些分散學生注意的因素，創造有利于集中學生注意的情境；（4）嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞。 3交替使用有意注意和無意注意。二、學生對教材的感知（一）概述：就是通過各種感覺和知覺在觀察有關事物、聽取言語說明、閱讀文字符號等等，以獲得豐富的感性知識的學習過程。（二）如何提高感知教材的效果1正確應用直觀教學：實物直觀、模像直觀、語言直觀等，（見書350頁）2培養學生的觀察力（1）觀察力的品質：目的性、條理性、敏銳性、精確性、細微性；（2）怎樣培養：（見書358頁）第三節 學習中的疲勞和焦慮一、什么是疲勞：是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象，分生理的和心理的疲勞。（一）生理疲勞：包括肌肉疲勞與神經系統疲勞；（二）心理疲勞（三）生理疲勞與心理疲勞的關系（四）依疲勞的程度分為暫時疲勞和慢性疲勞二、疲勞與學習效率（一）疲勞的生理機制與后果（二）疲勞與學習效率的關系：反向關系即人越疲勞，學習效率越低；三、預防學習疲勞的一些措施（見書364頁）（一）防止過重負擔，保障充足的休息和睡眠；（二）建立與執行符合衛生要求的作息制度；（三)培養學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法；（四）積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養。四、焦慮與學習（見書369頁）（一）什么是焦慮 是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的情緒體驗狀態。焦慮分正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮（二）常態與壓抑下的理智活動；（三）焦慮對學習的影響（見書371頁）三、學生的攻擊性行為與課堂管理 應以積極指導而不是消極防范為主；教育在先，獎懲在后，多獎少懲；師生共同確定應當遵守的課堂規范；實行課堂民主管理，培養學生的團結合作態度；教師要掌握處理不良課堂行為的技巧；要盡量消除校內外的不良影響因素。第四節 學生的自我意識與社會心理因素一、學生的自我意識及其對學習的影響（一）概述：自我意識是對自己外在和內在的自我評估或衡量。（二）學生自我意識的重要性及其對學習的影響（見書376頁）（三）學生自我意識的分析（四）培養學生積極自我意識的教學原則1樹立自信、自重與自尊的行為模范；2以成功的經驗激勵學生的積極自我意識；3尊重學生的理智與情感，防止不當的褒貶；4提出明確與合理的要求，關心學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰；5尊重學生個人價值，培養合理的人際關系。二、社會心理因素的影響（一）父母促進子女學習的條件：愛護、尊重、期望、關心等；（二）父母促進子女學習的原則（見書381頁）第五節 學習者的個別差異一、性別差異二、智力差異（見書386頁）三、因材施教的運用原則和策略（一）原則：正常的對待方式；正確的態度；積極地評價；主動的操作；（二）策略：能力分班或分組；跳級；留級、復式教學；程序教學。第九章 學生的個別差異與教育第一節 性別差異與學校教育（見書390頁）一、男女學生差異及其背景二、學習中常見的性別差異現象（一）小學階段男女生間無顯著差異（二）中學以上男女間差異顯著第二節 特殊兒童的心理特點與教育一、稟賦優異兒童的心理與教育（一）稟賦優異兒童及其特點1什么是稟賦優異兒童： 凡智力測驗獲得智商140分以上者，或者在特殊性向測驗有突出表現者，或在創造性能力測驗得分超群者。2稟賦優異兒童的心理特點（二）稟賦優異兒童的教育策略1加速教學策略：加速程度，縮短修業年限；2充實制教學策略：水平充實、垂直充實；3特殊班級制教學策略：固定特殊班級制；彈性特殊班級制；二、智能不足兒童的心理特點與教育（一）智能不足兒童的類型及其特點1什么是智能不足兒童 是指在心智發展期間所顯著表現的地域偏見的心智功能、缺陷性的適應行為。2分類：（1）可教育者（智商在5075之間）（2）可訓練者（智商在25-49之間）（3）保護對象（智商在25以下）3可教育智能不足兒童心理行為特征（二）智能不足兒童的教學目標與教學原則1教學目標（見書400頁）2原則（見書400頁）三、學習困難兒童的特點與教育（一）學習困難兒童及其行為特征：（見書401頁）（二）學習困難兒童的教學措施四、情緒困擾兒童的特點與教育（見書402頁）（一）情緒困擾兒童及其行為特征（二）情緒困擾兒童的教育1特設教室計劃2生活空間會談法 五、因材施教的運用原則和策略（一）原則：正常的對待方式；正確的態度；積極地評價；主動的操作；（二）策略：能力分班或分組；跳級；留級、復式教學；程序教學。第三節 認知風格和認知類型的差異與學習一、場依存與場獨立 二、整體性策略與系列性策略 三、求異思維與求同思維四、沖動型思維與反省性思維 五、內傾與外傾第十章 教學設計與課堂管理中的心理學原理第一節 課堂管理的心理學原理及策略一、課堂管理的錯誤見解（一）誤以為學生愈安靜則其學習效率愈高；（二）誤以為教師的權威建立在學生對其命令的絕對服從；（三）誤以為學生的行為代表其品德。二、教師管理的弊病（一）對學生的言行要求過高；（二）對學生的言行要求過低；（三）讓學生娛樂或忙碌以取代學習；（四）對懲罰的功效評價過高；（五）缺乏處理問題行為的技巧。三、課堂教學的心理氣氛（一）課堂心理氣氛的定義 是指群體在共同活動中表現出來的群體占優勢的比較穩定的情緒狀態。（二）類型：積極地、消極的與對抗的三種；（三）影響課堂心理氣氛的因素：1教師的教學；2課堂的領導方式；3校風與班風；4師生的人際關系；5班級的規模。四、課堂教學的管理技巧（一）課堂問題行為及其產生的原因（見書425頁）（二）問題行為的處理與課堂管理技巧（見書426頁）（三）利用強化技術管理課堂五、良好課堂管理的主要原則（一）以積極的指導為主，以消極的管理為輔；（二）培養良好行為于先，獎懲管理于后；（三）師生共同制定可能達成的行為標準；（四）采取民主式領導，培養學生群居共處的合作態度；（五）改善處理問題行為的知能與技巧，以他律為始，以自律為終；（六）減少造成不良行為的校內及校外刺激因素第二節 有效教學的設計一、什么是教學設計 （見書433頁）二、教學設計過程的基本要素（一）分析教學對象；（二）制定教學目標；（三）選用教學方法；（四）開展教學評價。三、教學設計過程及其組成部分（一）學習需要的分析：教學目標是什么？開展教學設計具備哪些條件？（二）教學內容分析（三）教學對象分析（四）學習目標的編寫（五）教學策略設計（六）教學媒體選擇（七）教學媒體設計（八）教學評價四、教學設計工作的特點（見書436頁）五、教學設計的應用六、關于教學設計的研究七、怎樣完成具體的教學設計八、課堂教學的組織形式：集體授課、師生相互作用、個別化教學、第三節 教學策略的制定和靈活運用一、什么是教學策略 二、課的劃分 三、課堂教學順序 四、課堂教學活動設計（見書465頁）第十一章 學習結果的測量與評定第一節 概述一、什么是學習測量與評定（一）什么是