第三章 學習的基本理論第一節 學習的實質與類型一、學習的實質與特性1學習的一般涵義學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2人類學習和學生學習人類學習和動物學習有著本質的區別。首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；第二，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；第三，人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。二、學習的一般分類1加涅的學習層次分類(1)信號學習。指學習對某種信號刺激作出一般性和彌散性的反應。這類學習屬于巴甫洛夫的經典條件反射。(2)刺激反應學習。指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。 (3)連鎖學習。指學習聯合兩個或兩個以上的刺激反應動作，以形成一系列刺激反應動作聯結。各種動作技能的形成，都離不開這類學習。 (4)言語聯結學習。指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。(5)辨別學習。指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當的反應。(6)概念學習。指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應。(7)規則或原理學習。指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。 (8)解決問題學習。指學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。2加涅的學習結果分類(1)智慧技能，表現為使用符號與環境相互作用的能力。它指向學習者的環境，使學習者能處理外部的信息。(2)認知策略，表現為用來調節和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。它是在學習者應付環境事件的過程中對自身認知活動的監控。（3）言語信息，表現為學會陳述觀念的能力。(4)動作技能，表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。(5)態度，表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向3. 我國心理學家的學習分類我國教育心理學家認為，教育系統是通過知識、技能的傳遞來形成和發展學生的能力和體力，通過行為規范的學習來形成和發展學生的態度和品德。因此，為促進學生德、智、體的全面發展，主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類。知識是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所作出的行動及其反饋的動作經驗。這種經驗既包括在人腦內部，借助于內部言語，以簡縮的方式，對事物的主觀表征進行加工改造的心智技能；也包括借助于人的肢體或一定的器械，以展開的方式作用于客觀對象的動作技能。行為規范是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。這種經驗的習得以一定的價值觀為中介，并通過態度的形成與改變而最終培養學生的品德。第二節 聯結學習理論一、巴甫洛夫的經典性條件作用論1獲得與消退獲得：在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。消退：如果條件刺激重復出現多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。2刺激泛化與分化泛化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。分化：指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。二、桑代克的嘗試錯誤說1學習的實質與過程人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得的。2學習的基本規律（1）效果律。在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境作出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯結就會增強；而得到煩惱的結果時，其聯結就會削弱。（2）練習律。 在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力量逐漸增大。而如果不運用,則聯結的力量會逐漸減少.（3）準備律。在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯結，事前有一種準備狀態時，實現則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯結不準備實現時，實現則感到煩惱。三、斯金納的操作性條件作用論1. 行為分類：應答性行為和操作性行為。應答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。操作性行為：則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。2強化：正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。3逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當厭惡刺激出現時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。回避條件作用：預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。4消退有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。5懲罰當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。四、班杜拉的社會學習理論1社會認知理論（1）交互作用觀：個體、環境和行為相互影響。（2）學習與表現是兩種不同的過程，人所知道的要比表現出來的多。學習者是否從觀察中習得的行為表現出來，依賴于動機、興趣、外在刺激等因素。（3）參與性學習和替代性學習：參與性學習是通過實做并體驗行動后果而進行的學習，替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。2. 觀察學習（1）過程注意過程：學習者注意和知覺榜樣請加的各個方面。保持過程：學習者記住他們從榜樣情境了解的行為。所觀察的行為在記憶中以符號的形式表征，個體使用兩種表征系統：表象和言語。再現過程：學習者復制從榜樣情景中所觀察到的行為。動機過程：學習者因表現所觀察到的行為而受到激勵。（2）替代性強化與自我強化替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。第三節 認知學習理論一、早期的認知派理論1. 頓悟說格式塔心理學家苛勒曾在19131917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試-錯誤學習理論相對立的完形頓悟說。主要觀點包括：（1）學習是通過頓悟過程實現的。學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。（2）學習的實質是在主體內部構造完形。學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現的。2. 認知目的說托爾曼（E.C.Tolman）的認知目的說是建立在他及其同事進行的大量白鼠學習實驗的基礎之上的。其中位置學習實驗和獎勵預期實驗是其典型代表。主要觀點為：（1）學習是有目的的行為，而不是盲目的。（2）學習是對“符號完形”的認知（3）在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）.二、布魯納的認知結構學習論1表征發展理論表征或表征系統，是人們知覺和認識世界的一套規則。布魯納認為在人類智慧生長期間經歷了三種表征系統的階段：動作性表征、映像性表征、符號性表征。2認知學習理論（1）學習的實質是主動地形成認知結構。學習的本質不是被動地形成刺激反應的聯結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。3結構教學理論將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。4發現學習理論發現學習不僅包括發現人類尚未知道的事物和行動，還包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。基本步驟：提出和明確使學生感興趣的問題；讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發探究；提供解決問題的各種材料和線索；協助學生分析材料和證據，提出可能的假設幫助學生分析、判斷；協助、引導學生審查假設得出的結論四、奧蘇伯爾的有意義接受學習論1學習分類 意義 明確概念 聆聽導師精心 科學研究 學習 之間的關系 設計的教學 聽講演或 學校實驗室 例行的“研究” 看課本 工作 或智慧工作 機械 背乘法表 應用公式 嘗試與錯誤 學習 解決問題 “迷題”解決 接受學習 有指導的 自主的發現學習 發現學習 奧蘇伯爾的學習分類2意義學習的實質與條件所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。意義學習的產生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。從主觀條件來看，首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。3. 學習的認知同化過程學生能否習得信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用才得以發生的。有以下三種同化方式：下位學習：指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有的觀念產生一種上位關系。組合學習：既不包含上位關系又不包含下位關系，只能憑借組合關系來理解意義的學習是組合學習。4接受學習的原則與技術接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大，有較豐富的知識和經驗的人。在接受學習中，所要學習的內容大多是現成的、已有定論的、科學的基礎知識，包括一些抽象的概念、命題、規則等，通過教科書或老師的講述，用定義的方式，直接向學習者呈現。這時不可能發現什么新知識，學習者只能接受這些已有的知識，掌握它的意義。學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區別，并在積極的