兩位數加整十數、一位數(不進位)案例分析 江漢區華苑小學 江麗 案例背景：前幾天上了一節“兩位數加一位數（不進位）和兩位數加整十數的口算”感觸頗深。“兩位數加一位數（不進位）和兩位數加整十數的口”是小學一年級數學教材下學期第四單元的內容,這部分教材是在學生學習了100以內數的認識，掌握了整十數加減整十數和整十數加一位數及相應減法口算方法的基礎上進行教學的。同時也是今后繼續學習加法以及筆算的重要基礎。結合本班學生的實際情況和學生已有的知識基礎來設計教學活動，學生在活動中借助小棒、計算器等學具進行操作，在操作中進一步理解算理，掌握算法。學生在理解算理和掌握了算法的同時用所學知識解決生活中的實際問題，感受數學與現實生活的密切聯系，提高學生運用數學知識解決實際問題的能力，從而提高學生的綜合素質。 案例分析： 一、直觀操作與抽象思維。學生通過動手操作，直觀感悟了、體驗了，也能夠看著操作的過程或圖片用語言來表述思考的過程了，是不是就已經實現了數學教學的目標了呢?數學是一門“抽象化”的學科，我們的教學需要借助直觀形象的情境或操作，但是不能停留于“直觀會”，要注重對學生從直觀體驗向抽象思維的提升與過渡。面對學生的“直觀會”、“操作會”，我們要注重對學生思維的點撥，重視數學知識成果的提煉，注重直觀體驗向抽象思維的過渡。 【片段1】25+2，想一想25+2等于多少?用小棒或者計數器來驗證一下。學生操作后提問：你是怎么算的?師：口算25+2怎么算?學生經過獨立思考自己抽象出口算方法。 【片段2】用小棒操作、計數器操作算出25+20=45后，我在教學25+20時，分為三個層次，第一層次是撥小棒得出結果，第二層次是撥計數器進一步感受算法，最后是脫離學具，抽象算法。在這三個層次的教學中，我覺得處理小棒的操作是重中之中，教材中體現的是將幾捆和幾捆的小棒上下對齊了擺放，這不但向學生揭示了算理，即兩位數加整十數，應該先把幾個十和幾個十相加，同時這樣的小棒圖也可以使學生深刻領會以后布列豎式時相同數位對齊的真正目的。我還在小棒圖的后面，安排了計數器圖，也是想進一步幫助學生理解幾個十和幾個十相加的算理以及滲透豎式的對位思想。而小棒圖之所以安排在前面，是因為小棒的操作同計數器的操作相比，更具思考性。畢竟學生在撥珠時都很清楚加幾十就是往十位撥珠，加幾就是往個位撥珠。學生對數位對齊的思想認識是不深的。如: 師：邊擺小棒邊說一說你是怎么算的?(或者邊撥計數器邊說說怎么算的)(大多數孩子都能根據操作說出計算過程)師：這兩種方法中都是先把哪兩部分合起來的?也就是都是先算的什么?再算什么?師:說明：我們在口算25+20時，可以把25分成20和5兩部分，先算20+20=40，再算40+5=45。以上兩個片段雖沒有將教學過程進行多大的調整與變動，只是教學層次稍有不同。但是就是這樣的一些教學環節的細微處理，卻充分體現了注重引導學生思維由直觀到抽象的教學理念。【片段1】是通過操作，讓學生自己抽象出25+2的口算方法。【片段2】中通過學生操作，點撥引導發現兩種操作之間的共同之處，都是先把20和20合起來，再把40和5合起來是45，從而抽象,25+20的口算方法。這樣的教學處理，把學生的“直觀會”轉化成抽象思維，注重了對學生從直觀體驗向抽象思維的提升與過渡。二、“看似會”與“真懂了”。學生的生活經驗各不相同，家庭教育也各不相同，孩子們的數感也各有差異。因此在教學中，我發現有的孩子沒教之前就已經會了，而有的孩子即使在教學之后仍有困難。面對這樣的差異，我們該怎么辦呢?是無視學生已有的知識基礎，都吃“同樣的飯”?還是因為內容簡單，學生會了，就直接簡單教教或者放手不教多練習就可以了?【片段3】出示25+2后，立刻就有學生說出得數是27，還有學生說等于45。師：究竟等于多少，咱們自己來找出答案。(用小棒擺一計數器驗證。)指名匯報：誰來說一說你是怎么算的?25+2怎么口算?生獨立思考.生:用接著數的方法。本節課還沒有正式教學兩位數加整十數或位數的時候，部分學生就已經能夠口算出25+20和25十2的結果了，這些學生是否真正明白計算25+20的時候為什么要將20與20先加，而計算25+2的時候卻先算5+2呢?他們有沒有從數位的內在原理來理解幾個十與幾個十相加，幾個一和幾個一相加呢?對數位原理的感悟是他們后繼學習兩位數減整十數或一位數，乃至兩位數加減兩位數的豎式計算的基礎。所以，盡管部分學生“似乎會”算了，我也要創造機會讓學生“回頭悟”，在動手操作中更深人地理解知識形成的內在原理，變成“真正會”。 三、滲透數行結合和轉化思想 我注重引領學生反思，特別是比較幾種方法的聯系和比較，有效的滲透了數行結合的思想和轉化的思想，同時使學生獲得了相應的活動經驗；知道在計算遇到困難時可以請小棒和計數器綁蔓，也可以想辦法把新知識變成以前學過的就只是來解決。著對學生今后的學習和發展是非常有益的。 從本節課案例